Современный урок иностранного языка. Требования к современному уроку иностранного языка
Урок ИЯ. Требования к современному уроку.
Урок иностранного языка и его планирование .
Урок - основная форма организации УВП в школе.
Урок – основной участок УВП, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, воспитание и всестороннее развитие учащихся (Сухомлинский).
Урок ИЯ - основная организационная форма овладения коммуникативной компетенцией изучаемого языка.
Принципы построения урока:
Общедидактические: сознательности, научности, активности, наглядности, доступности и посильности, прочности, индивидуализации и принцип воспитывающего обучения.
Специфические: принцип коммуникативной направленности обучения, принцип дифференциации и интеграции и принцип учёта родного языка.
Характеристика современного урока ИЯ:
*Личностно-ориентированный (развитие способностей к языку).
*Развивающий память, речь внимание, мышление, фонематический слух.
*Воспитывающий толерантность, симпатию, сочувствие.
*Коммуникативный – (Китай-Городская урок-общение) умение общаться на ИЯ.
*Комплексный - все виды речевой деятельности, все аспекты языка.
*Проблемный – выявление проблем, которые обсуждаются.
*Познавательный – что-то новое (каждый урок).
*Логичный – части урока должны быть соединены между собой (от лёгкого к более сложному).
*Динамичный - темп урока, смена видов деятельности на уроке.
*Адекватный заявленным целям (соответствие заявленным целям).
*Сотрудничающий – много технологий (работа в группах, коллажах, парах). Разные технологии. Важно, чтобы было принято общее решение. Зависит от разных форм взаимодействия ученик-учитель, учитель- ученик.
*Урок, построенный на современных технологиях обучения
Цели урока:
Практическая (учебная) - формирование коммуникативной компетенции во всех её составляющих (языковой, речевой, социокультурный), компенсаторный, учебно-познавательный.
Развивающая - развитие речевых навыков, памяти, мышления, воображения.
Образовательная – формирование целостного представления о мире, приобщение к другим культурам, традициям, реалиям, сопоставление своей и смежных культур
Воспитательная - воспитание личности учащегося на основе общечеловеческих ценностей, идейной убеждённости, формирование у школьников чувства гражданской ответственности и правового самосознания, инициативы, уважения к другим, толерантности к культурам, способность к успешной самореализации.
1 . Коммуникативный компонент:
*предметная сторона речи: сфера общения тема, ситуация общения (в кино, в магазине, в кафе)
*виды речевой деятельности
*аспекты языка
*социокультурный аспект
2. Психолого-педагогический компонент
*речемыслительные задачи
*мотивация
3. Методический компонент
Приём обучения
Технологии обучения (узнайте у Пети…, кто быстрее… Игровые моменты - догадайтесь, ответьте и т.д.)
Положения, регулирующие последовательность и структуру урока.
ОБУЧЕНИЕ должно строиться поэтапно и с учётом формирования знаний, умений навыков на каждом этапе.
Идти от отработки отдельных действий к целостной деятельности.
Идти от осуществления действий по образцу к действию без опоры.
Структура урока
- Введение (начало)- приветствие, организационный момент, речевая зарядка)
- Основная часть - проверка домашнего задания, объяснение нового материала, контроль, практика общения
- Заключение (конец урока)- выставление оценок, д/з, подведение итогов урока. Чему мы научились на уроке? Достигнута ли цель?
Типы урока:
- Критерий структурный
*урок презентации учебного материала
*урок закрепление
*речевой, обобщающий
2 . Критерий - языковой контроль
*языковой
*речевой
3. Критерий- виды речевой деятельности
*говорение
*комбинированный
4. Критерии: форма
Презентации, урок-беседа, диспут, КВН, экскурсия, круглый стол, конференция, игра, драматизация, телемост, интернет-уроки, урок-конкурс
Моделирование урока
При моделировании урока учитывается
Речевая доминанта (говорение, письмо, чтение, аудирование)
Языковая доминанта (фонетика, лексика, грамматика, орфография)
Дидактическая доминанта (введение, объяснение, закрепление, речевая тренировка, практика общения, контроль)
Методическая доминанта (методические приёмы, технологии)
Структурная доминанта (состав и последовательность этапов)
Инструментальная доминанта (исп. УМК)
Воспитательно-образовательный аспект (социокультурный, междисциплинарный аспект)
Технологии и методики построения
современного урока иностранного языка.
Основные черты и технология урока иностранного языка: атмосфера общения на уроке, воспитательный потенциал урока, характер цели урока, содержательность урока ИЯ.
Определение целей и задач урока и подготовка языкового материала.
Структура урока иностранного языка и его организация.
Типология уроков иностранного языка
Значение планирования и требования, предъявляемые к учителю при планировании образовательного процесса
Подготовка учителя и учащихся к уроку
Организация учебной деятельности учащихся на уроке
Основные черты и технология урока иностранного языка
Урок – основное звено процесса обучения, на котором осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Урок является основной организационной формой обучения, наименьшей единицей процесса обучения. Как процесс обучения в целом, так и дидактические циклы и блоки реализуются с помощью урока как единицы процесса обучения. Это означает, что урок иностранного языка как единица обязательно воплощает в себе основные качества и свойства целого, т.е. курса обучения. Как процесс обучения ИЯ в целом, так и отдельный урок отличается целесообразностью и относительной завершенностью. Целостность конкретного урока обеспечивается совокупностью его частей, звеньев, этапов, которые обязательно связаны «единой осью», «единым стержнем», «общей канвой» и местом в системе уроков, также обладающей смысловым, тематическим стержнем, развивающимся сюжетом, в контексте которых учебный материал усваивается и применяется.
Особенность урока ИЯ заключается в том, что он – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цепи уроков. В этом цикле уроков осуществляется динамика учебного процесса: то, что было целью предыдущего урока, становится средством последующего, что обусловливает тесную взаимосвязь уроков и обеспечивает поступательное движение к конечным учебно-воспитательным целям (Рогова Г.В.).
Урок ИЯ имеет свою специфику, которая определяется самим содержанием предмета, практической направленностью обучения и тем, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения.
Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к современному уроку иностранного языка являются коммуникативность, индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий, ситуативность обучения, новизна.
Основа для построения урока – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока .
Коммуникативность. Если необходимо научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях.
Индивидуализация. Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказать свое мнение, но оставляет равнодушным другого. Или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все данные в специальную схему–таблицу – методическую характеристику класса (МХК), которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Не только содержание обучения, но и одни и те же приемы и методы по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание – обратиться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит подгонять флегматика или предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе. Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются. Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении чтению. Здесь, как и при обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный материал. Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел высказаться, прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен прежде всего знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выполнять. Для этого в коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней необходимо учить выполнять разные виды заданий, учить учиться. Чем лучше ученик будет выполнять задания, тем успешнее он овладеет материалом, тем быстрее достигнет цели.
Речевая направленность . Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом. Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив только правила чтения и выучив слова, или говорить, - усвоив лишь правила грамматики. Именно практической речевой деятельности следует посвящать почти все время урока. Каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока. Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений. Занятость учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает эффективного обучения, ибо обучение речевой деятельности возможно только посредством действий речевого характера. Речевая направленность предполагает и мотивированность высказывания. Человек всегда говорит не только целенаправленно, но и мотивированно, т.е. ради чего-то, почему-то. К сожалению, высказывания учащегося на уроке ИЯ не всегда мотивированы. К примеру, когда ученик описывает погоду, им движет только задание описать, но не желание предупредить собеседника, чтобы тот не промок под дождем. Безусловно, естественная мотивация в учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет непосредственной потребности в знании иностранного языка и в общении на нем. Но всегда существует возможность вызвать эту потребность опосредованно. Речевая направленность урока ИЯ предполагает также речевую (коммуникативную) ценность фраз. Следует избегать использования на уроке ИЯ фраз, которые в реальном общении никогда не звучат.
Ситуативность. Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация - это стимул к говорению. И действительно, ситуация – это система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем–то или жаловаться. И чем шире и глубже эти взаимоотношения, тем легче общаться, ибо за речью стоит большой контекст – контекст совместной деятельности. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:
ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);
каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;
ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).
Новизна. Иностранным языком невозможно овладеть только путем интенсивного заучивания, поскольку это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить на иностранном языке, а во-вторых, неинтересно. Есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, содействует достижению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала. Запоминание является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.).
При обучении говорению на иностранном языке принцип новизны предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той, которая встречалась на уроке. Достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, количества собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п. Все это необходимо для того, чтобы обучать общению в адекватных условиях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря, истинное общение всегда эвристично. Эвристичность общения заключается в следующем:
эвристичность речевых задач (функций). Она понимается как ситуативно обусловленная возможность их различных сочетаний. Так на «просьбу» собеседники могут отреагировать следующим образом: просьба – обещание, контрпросьба, переспрос, отказ, запрос-уточнение, совет;
эвристичность предмета общения. Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. В общении речь постоянно переходит с одного предмета на другой: иногда на близкий предмет, связанный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего;
эвристичность формы высказывания. Это свойство проявляется в том, что люди общаются не с помощью заученных, готовых полностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие данной ситуации;
эвристичность речевого партнера. Любое общение с точки зрения инициативности может протекать в разных вариантах: когда инициатива находится в руках одного собеседника или когда инициатива находится у двух из них.
Суммируя изложенное, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Новизна как компонент методического содержания урока иностранного языка является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы урока (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция), новизна видов работы, - иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.
Определение целей и задач урока и подготовка языкового материала
Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя. В ней, как правило, сформулированы практические задачи, которым легко можно придать конкретный вид, связав их с определенным языковым материалом, например:
тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указываются слова);
учить воспринимать на слух диалогический текст (указывается текст);
учить вести беседу по теме (указывается тема);
систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются предлоги);
учить выражать свое мнение, используя следующие выражения (перечисляются);
Поскольку воспитательная, образовательная и развивающая цели осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение ими делает возможным реализацию этих целей. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: знакомство, приветствие, выражение благодарности и т.д. – оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактичности. Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическими справочниками, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его организацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым достижение образовательной цели.
При современной тенденции учить учащихся учиться, важно доводить до них задачи урока, так как они должны быть учащимися приняты. Задачи необходимо «перевести» с методического языка на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня мы прочитаем рассказ очень популярного английского писателя»; во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту.
Целенаправленность урока предполагает также выделение «вершин» урока, его кульминаций. Их может быть от одной до трех по количеству задач, связанных с речью.
Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Поскольку учащиеся к концу урока устают, подведению итогов следует придать форму, снимающую усталость. Наилучшим способом подведения итогов считается включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например, отгадать слово; подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что видят, используя изученную грамматическую структуру.
Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи.
Используемые на уроке примеры – это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя. Включение жизненного опыта учащихся в общении значительно мотивирует усвоение-общение на уроке.
Содержательность на уроке определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам имеется в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения – характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке.
Учебная ситуация должна быть по возможности адекватна реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т.п.). В результате учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут или должны сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств как ответственность за выполнение задания, аккуратность и добросовестность, должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у учащихся интерес к заданию и желание его выполнить.
Итак, содержательность урока иностранного языка в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его применение – естественным. Требования к содержательности урока предполагают осознание материала и действий с ним, чтобы учащиеся видели смысл в выполнении заданий по изучаемому языку.
Структура урока иностранного языка и его организация
Урок как организационная единица обучения длится 40 – 45 минут. Структура его должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и вариативные моменты. Структура любого урока по иностранному языку включает: начало, центральную часть и завершение.
Начало урока должно проходить в быстром темпе и занимать примерно 3 – 5 минут. Его возможное содержание: приветствие учителя, организационный момент, сообщение задач урока, речевая зарядка. Приветствие учителя может быть лаконичным и может быть развернутым и фактически переходить в речевую зарядку. Сообщение задач урока также может быть лаконичным и развернутым, но во всех случаях оно должно настраивать школьников на активную работу и вызывать у них прилив познавательной энергии. Речевая зарядка призвана создавать атмосферу общения на уроке и осуществить переход к центральной части урока. Продолжительность составляющих урока может варьироваться.
Центральная часть урока выполняет главную роль в решении его задач. Именно здесь учащиеся получают новые знания и расширяют свой речевой опыт.
На начальном этапе обучения, как правило, решается несколько задач, а поэтому центральная часть урока носит дробный характер. Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума. Другими словами, младшим школьникам на уроке иностранного языка нужно послушать, поговорить, почитать и пописать. Соотношение в использовании каждого из указанных видов деятельности должно быть в пользу устной речи.
На среднем этапе обучения в основном сохраняется такая же структура центральной части урока. Однако уже возможны уроки с более цельной структурой, что связано с увеличением удельного веса чтения и возможностью решения одной задачи на уроке, например, беседа по домашнему чтению.
На старшем этапе явно преобладают уроки с цельной центральной частью, посвященной решению одной задачи. Но это не значит, что на старшем этапе не может быть уроков смешанного типа, хотя они составляют скорее исключение, чем правило.
Завершающей частью урока иностранного языка является подведение итогов, т.е. наглядная демонстрация того, что учащиеся усвоили на уроке с привлечением игровых моментов. В завершающий этап входит, как правило, и постановка домашнего задания с необходимыми разъяснениями со стороны учителя.
Атмосфера общения является ведущей чертой современного урока ИЯ. При обучении общению важен речевой контакт, учитель и ученики должны стать речевыми партнерами. Более того, «современный урок должен стать уроком творческой дружбы учителя и ученика» (Куманев А.А.). Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным: иначе получается, что мы обучаем общению вне общения (Пассов Е.И.). Задача учителя состоит в том, чтобы придать обучению (как специально организованному процессу) характер, форму общения. Формы общения могут быть разными. Особый эффект, по мнению Роговой Г.В., дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу тренировочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыре, пять участников. Указанные коллективные формы организации учения увеличивают активное время учащихся на уроке, их общение друг с другом, однако они возможны при условии четкой организации её со стороны учителя.
Планирование урока включает три основных этапа:
1. Определение задач урока и подготовка материала.
2.Планирование начала урока.
3.Планирование основной части урока и его заключения.
Первый этап планирования урока предусматривает процедуру в шесть пунктов, которые соответствуют пунктам в так называемой «шапке» плана урока.
Первый пункт этой части урока – определение названия урока, то, что отличает один урок от другого. Название связано с материалом урока, его содержанием. Названием урока могут послужить: краткое описание сюжета или ситуации, строка из диалога, обращение персонажа урока к учащимся и т. д. Детям нравятся необычные названия, например, «Hi ! I am Starkid», «ABC Party», «Let`s go to the market». В конце урока можно иногда предлагать детям дать свое название урока.
Второй пункт в «шапке» плана урока – это тематика: указываются все темы, которые затрагиваются в общении на уроке. В коммуникативной методике освоение тем осуществляется циклично или по спирали, то есть одна и та же тема обсуждается в определенный момент на протяжении всего курса обучения, каждый раз более углубленно.
Третий пункт на данном этапе планирования – определение задач урока. Они формулируются в терминах коммуникативных функций или коммуникативных умений. Задачи урока обуславливаются общими коммуникативными целями, имеют свое место в иерархии целей и задач обучения. Общей целью является обучение иноязычной культуре, в частности адекватному речевому поведению в формальных и неформальных ситуациях, и обучение вербальной коммуникации, понимаемой как обмен информацией, мыслями, чувствами. Обмен информацией (прием и передача ее) осуществляется посредством видов речевой деятельности. Обучение им рассматривается как промежуточные цели, решение которых позволяет реализовать коммуникативные цели. Прием (понимание) информации достигается посредством слушания и чтения, передача информации – посредством говорения и письма. Каждый вид речевой деятельности как сложное умение включает комплекс простых речевых умений. Их формирование находится в сфере задач обучения, из них выбираются конкретные задачи урока (занимающие последний уровень). Задачи урока становятся задачами учащихся (learner `s objects или goals ): учитель сообщает о них школьникам. Осознание коммуникативных функций (т.е. намерений или целей высказываний в общении) и накопление опыта их выражения приводят последовательно к общим целям обучения.
В англоязычной методической литературе предлагаются различные классификации коммуникативных функций, созданные для составителей программ и авторов учебников. Вот наиболее полная классификация, в которой конкретные функции распределены по пяти категориям: personal, interpersonal, directive, referential, imaginative. Например, межличностная (interpersonal ) категория содержит следующие функции:
excusing oneself and accepting excuses for not meeting commitments;
indicating agreement or disagreement;
interrupting another speaker politely;
changing an embarrassing subject;
receiving visitors and paying visits to others;
offering food or drinks and accepting or declining politely;
sharing wishes, hopes, desires, problems;
making promises and commiting oneself to some action;
complimenting someone;
expressing and acknowledging gratitude.
greetings and leavetaking;
introducting people to others;
identifying oneself to others;
expressing joy at another`s success;
expressing concern for other people`s welfare;
extending and accepting invitations;
refusing invitations politely or making alternative arrangements;
making appointments for meetings;
breaking appointments politely and arranging another mutually convenient time;
Такая классификация служит ориентиром для отбора и формулирования задач урока.
Четвертый пункт связан с отбором языкового материала: выражений и структур, необходимых для реализации отобранных коммуникативных функций (задач урока). Поиск языковых форм определяется потребностями коммуникации, и освоение их происходит в связи с коммуникативными функциями. Языковой материал содержится в учебнике, текущем плане и дополняется учителем в зависимости от коммуникативных потребностей учащихся.
Определение персонажей урока и выбор аудиовизуальных средств на уроке – это пятый и шестой пункты первого этапа планирования.
Планирование собственно урока (Development ) начинается с его первого этапа: начала урока (Beginning ). Данный этап включает два принципиальных момента: во-первых, мотивирующее коммуникативное задание, и во-вторых, ознакомление учащихся с названием урока, его тематикой и задачами.
Первый момент – это мотивирующее коммуникативное задание в начале урока. В англоязычной методике его называют a warming -up activity . Оно призвано привлечь внимание школьников к иноязычному общению, пробудить их интерес и послужить «мостиком» к теме, материалу или деятельности в основной части урока. Это не только свободный разговор о каком-либо случае, событии, человеке (в рамках класса, школы, города или страны), но и различные целенаправленные коммуникативные задания. Приведем примеры мотивирующих заданий.
Игрыиситуациизнакомства (Getting-to-Know Games and Situations). Они используются на протяжении всего курса обучения и рассчитаны на лучшее узнавание друг друга.
а) Игра «Insisting game ». Один и тот же вопрос предлагается учащемуся несколько раз. Например, на вопрос Who are you ? ученик каждый раз отвечает по-разному: I am a boy . I am a pupil. I am Mike. I am a brother. I am a football player.
б) Игра «Back-to-back». Учащиеся ходят по классу. Как только учитель ударит в ладоши, школьники останавливаются и каждый из них встает спиной к ближайшему партнеру. Затем дети рассказывают по очереди о том, что они знают о стоящем за их спиной однокласснике.
в) Ситуация «Interviews ». Учащиеся получают, например, такое задание: узнать как можно больше о своем однокласснике, его семье, интересах, мнение по тому или иному вопросу. Для этого ребята готовят серию вопросов и берут интервью, затем делают сообщение о том, что они узнали о своем товарище.
г) Ситуация «Questionairing ». Школьники получают карточки, на которых записаны вопросы, обращенные к ним (обычно с множественным выбором). После заполнения карточек обсуждаются все ответы. Выясняется, что в классе есть ученики с очень сходными интересами.
2. Игры на угадывание (Guessing games ).
а) «Guess the theme ». В конверт помещается картинка, вырезанная из журнала, связанная с темой (фото писателя, кинозвезды) или карточка с названием предмета школьного обихода или города. Учащиеся пытаются отгадать, что в конверте, и таким образом определить новую тему урока, задавая уточняющие вопросы (yes \no questions ).
б) «Unscramble the word ». Учащимся предлагается составить слово из букв, данных вразбивку (tuoryc – country ), составить слова из букв записанного на доске «длинного» слова и т.д.
в) «Acrostic poems ». На доске написано слово по теме урока. Учащиеся подбирают слова так, чтобы каждая буква этого слова стала первой буквой нового слова.
3. Проблемныеситуации (Problem situations).
а) «Give me your advice». Учитель рассказывает о личных проблемах или о проблемах своих знакомых: My coffee maker is not working . There is no place to fix it here. What can you advise me? Личные проблемы такого характера могут изложить и учащиеся, а класс помогает советами.
б) «What happened ?» Учитель показывает классу картинку из журнала, на которой изображены: человек с выражением растерянности, недоумения на лице или же разбросанные по комнате вещи и т.п. Школьники высказывают свои предположения о том, что случилось, и что бы они посоветовали сделать.
в) «Finish the story ». Учитель начинает рассказ, в котором излагается какая-либо проблема, и останавливается на середине. Затем он просит учащихся закончить рассказ или предложить свое решение изложенной в нем проблемы.
4. Приемы раскрытия своего внутреннего мира (Self -disclosing activities ). Они исходят из гуманистических подходов к обучению иностранному языку. Считается, что в обычном общении школьник не всегда может раскрыть себя собеседнику, свой внутренний мир. А часто это важно для подростка. Данный элемент общения понимается так: открою тебе свою душу, чтобы ты лучше понял меня. Такого рода задания включают обмен личным опытом, воспоминаниями, планами на будущее, выражение своих чувств, желаний, ценностных ориентаций.
а) «My first memories ». Учитель начинает этот разговор: делится воспоминаниями о детстве, рассказывает отдельные эпизоды. Учащиеся по желанию говорят о том, в каком возрасте они помнят себя и в какой ситуации.
б) «Share your fantasies ». Учащимся предлагается сказать, что бы им хотелось сделать сейчас, в будущем: о чем они мечтают, где бы им хотелось побывать, что увидеть.
в) «My strengths and weaknesses». Это задание поможет учащемуся оценить себя и сравнить свою оценку с восприятием его способностей и слабостей одноклассниками. Сначала каждый ученик записывает собственное мнение о себе, затем – об одном из одноклассников. После этого школьники обмениваются своими наблюдениями.
Как утверждают авторы гуманистического подхода, задания типа self -disclosing activities могут предлагаться в группах с доверительными отношениями между учителем и учениками, а также учащимися между собой.
5. Приемы драматизации в обучении английскому языку по книге «Drama Techniques in Language Learning » (Malley A ., Duff A .). Предлагаемые в данном пособии игровые упражнения, учебные драматические игры, творческие задания являются удачным вариантом мотивирующего задания начального этапа урока. Они нравятся детям и стимулируют дальнейшее участие школьников в общении на уроке.
Работа над этими заданиями занимает от 5 до 15 минут.
Второй момент в планировании начала урока – это представление урока, т.е. ознакомление учащихся с его названием, тематикой, задачами, которые им предстоит выполнить.
На данном этапе учитель использует доску. В верхней ее части посередине сделаны записи: Title , Topics ; слева - Learner `s goals , и справа – Activities for today , которые или записываются в ходе урока последовательно, или предъявляются классу все сразу; потом их стирают по мере выполнения. Нижняя часть доски используется для записи нужного в данный момент языкового материала или для демонстрации средств наглядности. Что касается задач учащихся, то учитель прочитывает их, дает необходимые пояснения и контролирует понимание.
Форма записи плана урока определяется учителем. План урока отражает все виды деятельности (classroom activities ) и управление классом (classroom management ). Управление классом – это размещение учеников в классе для определенного вида деятельности (полукруг, круг, ряды напротив друг друга и т.д.), формы взаимодействия учащихся (групповая, командная, индивидуальная или фронтальная). Управление классом включает аудиовизуальные средства, раздаточный материал, карточки, наглядные пособия, различного рода напоминания, а также виды работ для расслабления (песни, стихи, игры).
Представление урока облегчает переход к основному этапу («Follow up »), на котором решаются поставленные задачи. Для этого используются соответствующие виды деятельности. Их можно систематизировать и выделить наиболее типичные, которые предполагают выполнение комплекса определенных процедур (шагов). Знание этих постоянных процедур позволит учителю затрачивать меньше времени на планирование уроков. Выделяют следующие наиболее типичные виды деятельности на уроке:
Work with a dialogue.
Controlled practice.
Group work (relaxed) practice.
Developing a topic.
Work with a picture.
Free (guided) production.
Dramatization and role-playing.
Listening – comprehension.
Intensive (extensive) reading.
На заключительном этапе урока (Rounding -off ) можно разучивать скороговорки, стихи, песенки, что оставит хорошее впечатление от урока. Подведение итогов урока (Summary of the lesson ): короткое сообщение о последующем уроке (Brief reference ahead to next lesson ), короткая игра (Playing a short game ).
Важнейшим понятием, представляющим практический интерес для учителя ИЯ, по мнению Е.И.Пассова, является логика урока. Это понятие комплексное, многоаспектное. Е.И.Пассов выделяет четыре аспекта:
соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, или целенаправленность;
соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостность урока;
движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока;
единство и последовательность материала по содержанию, или связность урока.
Компонентом урока Е.И.Пассов считает такую его часть, которая, во-первых, содержит в себе основные признаки учебного процесса как такового, т.е. в нем есть направленность на какие-то действия и есть определенный (хотя и небольшой) результат этих действий. Существенной характеристикой компонента (как и всего урока) является совершение учебных действий самими учащимися, а не учителем. Компонентом можно считать не любую, а только минимальную часть урока, и компонент – это то, из чего состоит весь урок, а не какая-то его часть, т.е. компонент есть структурная единица урока.
Структурной единицей, по мнению Е.И.Пассова, следует считать упражнение, ибо ему присущи все главные признаки учебного процесса: в нем всегда есть задача, в нем совершается ряд целесообразных действий, действия эти контролируются, в результате имеется определенное продвижение в овладении материалом. В то же время упражнение – наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение.
Структура – это самое важное, что надо знать о каком-либо объекте, ибо она определяет функционирование этого объекта. Структура воплощается, “материализуется” в компонентах урока, но не сводится к ним и их последовательности, а является совокупностью закономерностей, по которым отбираются и организуются компоненты в уроке.
Логика урока – еще и логика поэтапного овладения речевым материалом. Следует подчеркнуть, что ни один из аспектов – целенаправленность, целостность, динамика, связность – в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Только наличие всех четырех аспектов делает урок логичным. Причем, логика – не сумма рассмотренных аспектов, а такое новое качество урока, которое возникает на основе интеграции целенаправленности, целостности, динамики и связности.
Типология уроков иностранного языка
Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того, чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизация довольно сложная. В дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков. В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических занятий. Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.), по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т.д. Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами. В соответствии с данной классификацией выделяются следующие типы уроков:
уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий; уроки формирования и усвоения умений и навыков; уроки обобщений и систематизации знаний; уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке,- комплексного применения (В. А. Онищук) знаний, умений и навыков; контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков); комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач. К сожалению, и эта классификация не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.
Наряду с типологией современная теория урока уделяет большое внимание его структуре. Структура урока - это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности. Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе. Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо указанных выше факторов, на структуру урока большое влияние оказывает также творческий характер работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличается от других уроков своими особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический «педагогический почерк» учителя. Однако в связи с тем, что различные способы классификации устанавливали ограниченное число типов урока, существовала устойчивая тенденция к закреплению за каждым из этих типов определенной, довольно жесткой структуры. Например, комбинированный урок строился по такой схеме: организационный момент, проверка выполнения домашнего задания учащимися, опрос учащихся по пройденному материалу, изложение учителем нового материала, закрепление изученного материала, задание на дом. Трафаретный характер такой структуры вызвал справедливую критику дидактов и передовых учителей. Структура урока должна не только отражать внешние проявления организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, но и выражать главным образом сущность внутренних процессов, с которыми связана активная познавательная деятельность учащихся.
Структура может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, условий, подготовленности учащихся и др. Урок усвоения новых знаний состоит, например, из таких элементов, имеющих общий характер для уроков этого типа: восприятие и осознание учебного материала, осмысление в нем связей и отношений, обобщение и систематизация знаний. Но в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний может вовсе отсутствовать воспроизведение опорных знаний, например при изучении совершенно незнакомого для учащихся материала.
Кроме указанных основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение - методику решения отдельных дидактических задач на каждом этапе урока. Методика эта является наиболее мобильной частью каждого урока, так как используемые на уроке методы, приемы и средства обучения применяются в различном сочетании, последовательности и взаимосвязи. Например, на этапе восприятия и осознания нового учебного материала учитель может использовать объяснение, проблемное изложение, эвристическую беседу, различные виды самостоятельной работы учащихся, технические средства обучения (В А. Онищук). В другом подходе к определению понятия «структура урока» в условиях развивающего обучения предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Основной при этом является дидактическая структура, состоящая из постоянных компонентов: актуализации прежних знаний и способов действий учащихся, формирования новых понятий и способов действий и применения - формирования умений и навыков (М. И. Махмутов).
Типы уроков по М.И. Махмутову:
1.Урок изучения нового материала
Сюда входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов - как методические варианты уроков:
Урок - лекция
Урок - беседа
Урок с использованием учебного кинофильма
Урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа)
Урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке)
2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков
Сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.:
Урок самостоятельных работ
Урок - лабораторная работа
Урок практических работ
Урок - экскурсия
3.Урок обобщения и систематизации:
Сюда входят основные виды всех пяти типов уроков
4.Уроки контрольные
учета и оценки знаний, умений и навыков:
Устная форма проверки (фронтальный, индивидуальный и групповой опрос)
письменная проверка
зачетные практические и лабораторные работы
контрольная (самостоятельная) работа
смешанный урок (сочетание трех первых видов)
5.Комбинированные уроки:
На них решаются несколько дидактических задач
В качестве основных компонентов урока Г Д. Кириллова рекомендует рассматривать дидактические средства, обеспечивающие достижение цели урока: содержание учебного материала, методы его изучения и способы организации. Компоненты эти существуют и реализуются в тесном единстве, определяя содержательную, методическую и организационную стороны взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Для современного урока характерна взаимосвязь таких элементов, как усвоение, синтезирование, повторение и закрепление, контроль ранее изученного в связи с овладением новым учебным материалом и его практическим применением. Самостоятельная работа учащихся организуется не только на этапе повторения и закрепления, но уже при изучении нового материала, осуществляется тесная связь между преподаванием и учением, между коллективной работой класса и индивидуальной работой учащихся. На уроке повышается роль самостоятельной деятельности учеников, применения приобретенных знаний умений и навыков. Элементы поисковой деятельности учащихся используются не только на уроках проблемного характера, но и на отдельных этапах уроков всех типов (комбинированных контрольных и др.) В зависимости от хода решения поставленных дидактических задач могут расширяться или сокращаться отдельные этапы построения урока, изменяться место и функции различных методов и приемов обучения. Структура современного урока поэтому отличается большим разнообразием, отражая специфику организации познавательной деятельности учащихся и руководящей роли учителя. Одна из задач дидактики - дальнейшая разработка теории структуры современного урока.
Значение планирования и требования, предъявляемые к учителю при планировании образовательного процесса
В отечественной методике планирование образовательного процесса является важным условием эффективного обучения иностранному языку. План любого типа предусматривает последовательное, распределенное во времени усвоение учебного материала с учетом основных психологических, дидактических и методических закономерностей (принципов доступности и посильности, прочности, содержательности), закономерностей формирования и преемственности развития соответствующих навыков и умений.
Требования, предъявляемые к учителю при планировании:
владение конструктивно-планирующими умениями;
знание целей и задач обучения, сформулированных в программе;
знание условий обучения и возрастных особенностей, психологических закономерностей и основных этапов формирования речевых навыков и умений;
учет уровня владения иностранным языком учащимися данного класса, их отношения к иностранному языку, знание уровня их общего развития.
В методической практике известны следующие виды планов:
1) календарный (годовой):
2) тематическый (перспективный);
3) поурочный (текущий).
Календарный план составляется на учебный год и включает в себя четвертной и полугодовой. Он разрабатывается с учетом программы, отведенного количества часов, объема изучаемого материала, контингента учащихся и т. д. Этот план определяется учебным пособием, по которому ведется преподавание.
Календарный план – примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-методическое содержание общения, объем языкового материала, примерный уровень развития речевых навыков и умений.
Тематический план - план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования навыков и умений, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.
Тематический план составляется предметным объединением для параллели и рассчитан на серию уроков, объединенных одной темой. Он предусматривает усвоение конкретного объема лексического и грамматического материала, формирование и развитие соответствующих умений во всех видах речевой деятельности. Задача тематического планирования - определение промежуточных целей обучения, объема изучаемого материала, последовательности его усвоения в рамках темы или раздела. Тематический план помогает учителю контролировать своевременное прохождение учебной программы.
Тематическое планирование не раскрывает конкретного содержания каждого урока, в нем не отражена последовательность работы над материалом на каждом уроке, деятельность учителя по его предъявлению и управление деятельностью учащихся, не указаны объекты учета и контроля. Все это конкретизируется и находит свое воплощение в поурочном плане.
Поурочный план составляется для каждого урока и является рабочим документом учителя. Выделяют следующие компоненты плана урока:
goal (s ) - определение целей урока;
objectives - постановка задач урока; обращается внимание на необходимость четких формулировок;
materials and equipment - используемые материалы и оснащение урока;
procedures - планирование хода урока, то есть последовательность используемых упражнений и коммуникативных заданий, а также планирование режима работы, в котором эти задания будут выполняться;
evaluation - контроль усвоенного материала, оценка проведенного урока и постановка целей на будущее;
extra -class work - дополнительная работа, которая не всегда имеет форму домашнего задания (Brown 1994).
При планировании отдельных этапов урока могут быть полезны следующие рекомендации:
Трудные задания должны предшествовать легким, так как в начале урока учащиеся более внимательны.
Более подвижные задания и игры лучше проводить в середине или в конце урока, когда учащиеся устали.
Каждый последующий этап урока должен быть связан с предыдущим с помощью «мостика».
Начало (entry ) и конец урока (closure ) всегда должны проходить организованно; учителю следует привлечь внимание учащихся, заставить их сосредоточиться в начале урока и подвести итоги в конце.
Урок следует заканчивать на позитивной ноте, для того чтобы учащиеся верили в свои силы. Это может быть положительная оценка выполненного в классе, задание, с которым способна справиться вся группа, или просто шутка учителя.
Подготовка учителя и учащихся к уроку
Успешное проведение урока и достижение поставленных целей во многом определяется согласованной деятельностью учителя и учащихся, которая в свою очередь зависит от подготовки их к уроку. Тщательная подготовка к уроку особенно необходима для молодых учителей, не имеющих достаточного опыта педагогической работы. В подготовке учителя к уроку различают два этапа: предварительный и непосредственный. Предварительная подготовка к уроку состоит в изучении учителем специальной, педагогической и методической литературы, в тщательном ознакомлении с содержанием и требованиями учебной программы по своему предмету и объяснительной запиской к ней, с учебниками и учебными пособиями, с опытом работы других учителей, в анализе личного опыта в предшествовавшие периоды, в определении места данного урока в системе уроков по разделу или теме программы, в тематическом планировании. Учителю необходимо также познакомиться с программами и учебниками по смежным предметам и по своему предмету в младших и старших классах. Перед началом учебного года учитель распределяет во времени изучение всех тем программы, устанавливая соответствующие календарные сроки с учетом количества недельных часов, отводимых учебным планом на изучение данного предмета, и расписания учебных занятий. Размеченная таким образом программа служит для учителя календарным планом работы по предмету, помогая ему контролировать сроки прохождения отдельных разделов программы, с тем, чтобы избежать излишней поспешности и не допускать отставания в изучении материала. Учителям рекомендуется тематическое планирование учебной работы по предмету. При этом определяется тема каждого урока, содержание и основные виды работ, выполняемых на уроке. Непосредственная подготовка учителя к уроку заключается в конкретизации тематического планирования применительно к каждому уроку, продумывании и составлении планов отдельных уроков, отборе и проверке необходимых пособий и оборудования. План урока (иногда его называют рабочим планом урока в отличие от тематического плана) необходим для каждого учителя. Различается обычно только его объем от подробного конспекта у начинающего учителя (студенты-практиканты для своих первых уроков составляют подробный конспект с указанием детального содержания и описанием хода урока и всех своих действий) до краткого и сжатого плана у опытных учителей. Подробный план свидетельствует о продуманности учителем всех деталей предстоящего урока. Нельзя согласиться с мнением некоторых учителей, что обращение к плану во время урока может отрицательно влиять на авторитет их у учащихся. Как раз наоборот: учитель своим примером должен учить детей работать по плану. План урока составляется в произвольной форме, однако в нем должны найти отражение следующие элементы: дата проведения урока и его номер по тематическому плану; название темы урока и класса, в котором он проводится; задачи образования, воспитания и развития школьников; структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам; содержание учебного материала; методы и приемы работы учителя и учащихся в каждой части урока; учебное оборудование, необходимое для проведения урока, включая наглядные технические средства обучения, задание на дом. Составляя план урока, учитель исходит из тематического планирования, определяет место и роль данного урока как структурной единицы в общей системе уроков. При отборе содержания урока учитываются требования учебной программы по предмету, обращается особое внимание на его идейную, научно-теоретическую и мировоззренческую направленность, логическую последовательность и дозировку, с тем, чтобы не перегружать урок и вместе с тем обеспечить усвоение учащимися необходимых знаний, умений и навыков. Не менее важно определить методы и приемы обучения на каждом этапе урока, характер познавательной деятельности учащихся (репродуктивной и поисковой), сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы учеников на уроке, отобрать и подготовить необходимый дидактический материал, эксперименты, наглядные и технические средства обучения. Вся эта работа проводится с учетом реализации принципов обучения, цементирующих и определяющих все компоненты урока. При подготовке к предстоящему уроку следует проанализировать предыдущие уроки, проведенные в данном классе, чтобы предусмотреть меры по устранению обнаруженных недостатков и недоработок.
Успех урока и его результаты зависят не только от подготовки учителя, но и от подготовки учащихся. К сожалению, этому вопросу не уделяют должного внимания в практической работе многие учителя. Между тем целенаправленная подготовка учеников к следующему уроку (или урокам) создает у них положительный психологический настрой, вызывает повышенный познавательный интерес.
Подготовка учащихся к предстоящим урокам предполагает: ознакомление их с планом изучения программного материала на предстоящих уроках, что особенно важно в учебной работе со старшеклассниками; выполнение подготовительных домашних заданий, таких, как знакомство с отдельными разделами учебника, доступными пониманию учащихся, чтение научно-популярной литературы по проблемам предстоящего урока, проведение наблюдений и несложных опытов, которые будут способствовать изучению нового материала.
Организация учебной деятельности учащихся на уроке
В ходе урока учитель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя различные формы ее организации: фронтальную, коллективную и индивидуальную. Организация учебной работы учащихся на уроке в школе теснейшим образом связана с формированием и укреплением классного коллектива. Этой цели соответствует фронтальное обучение, при котором коллектив класса выступает как единое целое, а каждый ученик в отдельности участвует в ней как член коллектива, выполняя порученную ему часть общей работы.
Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся на уроке способствует установлению особенно близких отношений между учителем и классом, совместной дружной работе учеников, в ходе которой достигается общее участие в решении не только образовательных, но и воспитательных задач, взаимопомощи, формированию устойчивых познавательных интересов, позволяет использовать разнообразные методы и приемы для активизации процесса обучения. Эта форма обеспечивает привлечение к работе всех учащихся класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические особенности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной. Так, наряду с фронтальным изложением материала учителем, которое применяется чаще всего для сообщения новой информации, широко используется фронтальная беседа. Постановкой вопросов (проблемных, наводящих и др.), комментариями и оценочными суждениями учитель направляет ход беседы таким образом, чтобы привлекать к участию в коллективном обсуждении отдельных учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Фронтальная учебная работа может быть организована и таким образом, что каждый учащийся выполняет задание или упражнение самостоятельно, одновременно с другими, по указанию и под руководством учителя. Индивидуальные задания могут составлять часть общего коллективного задания, и после их выполнения все ученики принимают участие в обсуждении полученных результатов.
Индивидуальная форма учебной работы на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преимущества состоят в том, что обучение в максимальной степени соответствует уровню развития, способностям и познавательным возможностям каждого ученика. Индивидуальная форма работы наиболее целесообразна при выполнении различных упражнений и решении задач, она успешно применяется при программированном обучении, при изучении иностранных языков в лингафонных кабинетах, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся у учащихся пробелов в изучении материала, при формировании умений и навыков. Индивидуальная форма работы школьников на уроке позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной помощи в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Проведенные исследования показали, что для слабоуспевающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи. При умелой организации индивидуальная работа учащихся формирует у них потребность и навыки самообразования. Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы учащихся на уроке состоит в том, что они практически не общаются друг с другом, приобретаемый опыт самостоятельной деятельности не становится достоянием коллектива, не обсуждается вместе с товарищами по классу и учителем. Поэтому индивидуальная работа школьников на уроке должна сочетаться с коллективными формами ее организации. Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке применяется и такая коллективная форма, как групповая работа учащихся, при которой класс делится на несколько групп, выполняющих одинаковые или различные задания. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу, причем и в этом и в другом случае она тесно и неразрывно связана с фронтальной и индивидуальной работой учащихся. Исследования показали, что оптимальный состав групп - 5-7 человек. Для успешной совместной работы необходимо комплектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успеваемость и одинаковый темп работы. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разным предметам, определяется самими учениками, учитель только корректирует его, учитывая взаимоотношения между учащимися. Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и упражнений, закрепления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется самостоятельная работа учащихся, но выполнение дифференцированных групповых заданий приучает школьников к коллективным методам работы, а общение, как утверждают психологи, является непременным условием формирования правильных понятий, так как позволяет освободиться от субъективности. Фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы учащихся по-разному способствуют реализации образовательных и воспитательных задач. Поэтому необходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуманный выбор той или иной формы учителем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучаемого материала, методов обучения, особенностей класса и отдельных учащихся. При всех формах организации учебной работы учащихся на уроке важное значение имеет характер отношений между участниками процесса обучения: учителем и учащимися и между самими учениками. Положительный характер этих отношений стимулирует познавательную деятельность учащихся, повышает ее результативность. Учитель на уроке сочетает требовательность к учащимся с проявлением педагогического такта, уважения и чуткости к детям. Не безразлична и форма обращения учителя к учащимся на уроке. Предпочтительнее называть учащихся по фамилиям. Требование проявления педагогического такта не исключает выражения в необходимых случаях учителем своих чувств: он может и должен быть на уроке не только чутким и добрым, веселым, бодрым и жизнерадостным, но (разумеется, в допустимых рамках) и серьезным, и огорченным, и недовольным. При этом ему нельзя терять чувства меры и самообладания. Специальными исследованиями (Г. И. Щукина) установлено, что психологическое состояние ученика во время его ответа на вопросы учителя определяется не только тем, как он подготовил материал урока, но главным образом поведением учителя по отношению к ученику. Педагогический оптимизм учителя, его доверительное отношение к учащимся, организация их совместного коллективного поиска на уроке в различных формах организации деятельности, объективная оценка работы школьников, постоянная готовность оказать им необходимую помощь - все это имеет большое дидактическое и воспитательное значение, формирует у учеников навыки коллективного труда и положительные нравственные качества.
Проблема повышения эффективности урока, т. е. достижений поставленных целей,- одна из важнейших в дидактике и практической работе школ. Современный этап совершенствования урока характеризуется изучением особенностей основной формы организации обучения в новых условиях, когда показатели эффективности уроков не ограничиваются исключительно уровнем полученных учащимися знаний, а включают степень овладения ими познавательными умениями и навыками, формирования и развития их познавательных интересов. Важнейшим направлением совершенствования урока является установление оптимального сочетания и взаимодействия основных его компонентов: задач образования, воспитания и развития содержания учебного материала, методов преподавания и учения, способов организации процесса обучения и познавательной деятельности учащихся. В решении данной проблемы необходимо прежде всего четкое определение и постановка задач урока (и системы уроков), комплексное планирование учебно-воспитательных задач каждого урока (образовательных, воспитательных, а также задач развития школьников). Эффективность современного урока достигается при условии решения всего круга поставленных задач, концентрации внимания и мышления школьников на главных, ведущих идеях и понятиях изучаемой темы, организации поисковой деятельности, оказывающей положительное влияние на появление и развитие познавательных интересов учащихся. Поэтому одним из главных направлений совершенствования урока является реализация дидактических принципов, выбор рационального сочетания методов обучения, различных форм организации обучения, обеспечение оптимального уровня трудности при соблюдении принципа доступности обучения. Особую значимость в целях повышения эффективности урока приобретает изучение индивидуальных особенностей учащихся на основе единой системы оценки возможностей каждого ученика коллективом учителей, «педагогическим консилиумом» (Ю. К. Бабанский). Такое изучение школьников позволяет учителю правильно определять содержание учебно-воспитательного процесса на каждом этапе урока, обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся.
В целях совершенствования урока следует также выявлять и обеспечивать создание оптимальных учебно-материальных, школьно-гигиенических и морально-психологических условий для успешной организации учебно-воспитательной работы на уроке. В этих и некоторых других направлениях совершенствования урока находит свое выражение научная организация педагогического труда на уроке, в соответствии с которой происходит упорная борьба за максимальное использование каждой из 45 минут урока. Урок как основная форма организации обучения применяется во всех классах и типах общеобразовательных школ и в профессионально-технических училищах, отличаясь некоторыми особенностями, основанными на учете возрастных возможностей учащихся и условий работы в различных типах учебно-воспитательных учреждений. В начальных классах, например, где необходимо сравнительно быстро переключать внимание учеников, на уроках используются разнообразные виды учебной работы, в том числе игрового и занимательного характера. На первой ступени обучения проводятся уроки объяснительного чтения и так называемые предметные уроки, на которых учащиеся изучают естественные предметы или специальный раздаточный материал - гербарии, коллекции и др. В малокомплектных школах, где учителю приходится одновременно руководить учебной работой двух и даже трех классов, широко применяются на уроках различные виды самостоятельных работ учащихся (выполнение заданий в виде упражнений и решения задач из учебников, сборников задач или по специальным карточкам, подготовленным учителем). В старших классах возрастает роль уроков изложения нового материала учителем (в виде рассказа, объяснения или лекции) и самостоятельной работы учащихся (с учебниками и учебными пособиями, в учебных кабинетах, мастерских и лабораториях), шире применяются проблемные уроки, выполнение групповых работ и индивидуальных заданий творческого характера. В X-XI классах в расписание учебных занятий вводятся так называемые сдвоенные уроки. Как показал опыт работы, такие уроки целесообразно практиковать для проведения лекций с большим содержанием новой информации, а также для выполнения лабораторных работ, семинарских и практических занятий, практикумов и учебных экскурсий. Применение сдвоенных уроков положительно сказывается на уменьшении перегрузки школьников при умелой организации лекционных занятий. На сдвоенных уроках более основательно излагается содержание программного материала, повышается научно-теоретический уровень его изложения, достигается более полное усвоение его непосредственно во время уроков.
В школах-интернатах и в школах продленного (полного) дня специфика проведения уроков состоит в том, что учебный процесс в них полностью (в школах-интернатах) или почти целиком (в школах продленного дня) организуется и проводится в школе. Во второй половине дня отводится время на самостоятельную подготовку, которая проводится под руководством учителей. При оценке качества уроков, проведенных в школах продленного дня, теперь признано целесообразным учитывать подготовленность учащихся к выполнению домашних заданий во время самоподготовки. Одним из основных направлений дальнейшего развития школ продленного дня на основе анализа передового опыта является рациональная организация режима целостного учебно-воспитательного процесса, при котором уроки по учебным предметам будут органически связаны с проведением различных видов внеклассной и клубной деятельности учащихся, что будет обеспечивать всестороннее развитие школьников.
Урок – это основное составляющее звено процесса обучения, на котором осуществляется решение определённых практических задач, которые преследуют развивающие и воспитательные цели. Урок – это форма организации учебного процесса.
Основные черты урока ИЯ:
1. Атмосфера общения . Это ведущая черта, т.к. цель – обучение общению. Нельзя полностью превратить в реальное общение. Эти методик нецелесообразны, т.к. реальное общение – это стихия, а всякий учебный процесс – это, прежде всего, процесс учебный, т.е. специально организованный.
2. Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал . Главная ценность ИЯ заключается в 3 сторонах урока : 1) содержание используемых материалов; 2) методическая система обучения; 3) личность учителя и его поведение. На уроке ИЯ обсуждается огромное количество тем и одновременно происходит обучение общению.
3. Сущность характера цели урока . Овладение речевыми умениями (говорение, чтение, письмо, аудирование) как средствами иноязычного общения и навыками, на которых эти умения основаны. В качестве цели может использоваться определённый навык, умение, их уровни и качества (например, формирование лексических навыков говорения или чтения и т.д.). Несмотря на то, что цель урока – формирование навыков и развитие умений, это не означает, что знания (правила) не нужны. Знания необходимы, хотя они и не являются конечным результатом. Они выполняют роль вспомогательного фактора, способствующего усвоении материала до уровня навыка. Т.е. если ученик знает наизусть все слова и правила, но не владеет этим материалом в речевой деятельности, то цель урока нельзя считать достигнутой. Кроме общей цели урока учителю необходимо определять и дидактические задачи урока (воспитательную, развивающую и образовательную).
4. Адекватность упражнений цели урока . В этом потенциальная способность упражнений служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели. Упражнения должны соответствовать характеру формируемого навыка, каждый из которых специфичен.
5. Последовательность упражнений . Процесс формирования навыков и развития умений характеризуется наличием определённых стадий и этапов.
6. Комплексность урока . Взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов РД на уроке при ведущей роли одного из них. Параллельное сосуществование видов РД – ещё не комплексность. Главное – их взаимовлияние.
7. Иноязычная речь как цель и средство обучения. Речевая наглядность реализуется: 1) путём постоянной речевой деятельности учащихся; 2) благодаря речи учителя на уроке и вне его. Речь учителя должна быть доступным, но недостижимым образцом для учащихся, она не должна занимать более 10% учебного времени.
8. Урок контроля без контроля. На уроке ИЯ не должен проводиться открытый контроль ради контроля, т.е. его не выделяют в отдельный этап. Для контроля нужно использовать аналогичные упражнения.
9. Урок повторения без повторения. Повторяемый материал должен быть постоянно включён в урок каждый раз в новом контексте, ситуации.
10. Урок ИЯ – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цикле уроков (например, необходим тематический план).
11. Активная позиция ученика на уроке, его творчество и самостоятельность. Этому способствуют: игры, наглядность, эмоциональность и выразительности речи, оригинальность, живой темп ведения урока, а также познавательный интерес – это основной мотор речемыслительной активности.
Структура урока:
1. Начало урока (3-5 мин. в быстром темпе): – приветствие учителя, –организационный момент, – сообщение задач урока, – речевая зарядка. Задачи: 1) создание положительного эмоционального фона; 2) постановка цели и её мотивация; 3) формирование ориентировочной основы урока (выбор стратегии проведения занятия).
2. Центральная часть урока: объяснение нового материала, формирование знаний, развитие умений.
3. Завершение урока: подведение итогов, оценивание работы учащихся, д/з.
При этом, 1) и 3) – постоянные компоненты, а 2) – варьируется.
Планирование уроков. План предусматривает последовательно распределённое во времени усвоение учащимися материала с учётом основных диалектических, психологических и методических закономерностей (принципы доступности и посильности, прочности, сознательности).
Виды планирования:
Календарный план – примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-тематическое содержание общения, V языкового материала, примерный уровень развития речевых Н и У.
Тематические план – план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования Н и У, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.
План-конспект урока – план, определяющий цели и задачи одного урока, его содержание, организационные формы работы, способы контроля и самоконтроля.
Роль планирования
– правильно распределить время на те или иные виды РД;
– правильно распределить время на тот или иной материал, те или иные виды работы в классе и дома;
– планомерно организовать повторение ранее изученного материала;
– правильно комбинировать типы, виды и варианты уроков в цикле в зависимости от цели работы, речевого материала и условий обучения;
– планомерно организовать индивидуализацию обучения.
Типология уроков.
Казанцев : критерии: 1. Цель занятий
3. Методы работы учителя
4. Возраст учащихся
Михайлова : по дидактической цели:
1. Урок-объяснение
2. Урок по развитию Н и У
3. Урок-повторение пройденного материала
4. Урок по учёту и контролю ЗУНов
5. Урок по анализу типичных ошибок
6. Обзорный урок
Лемперт: по дидактической цели:
1. Речевые уроки
2. Комбинированные речевые уроки
Виды уроков:
1. Урок-формирование речевых и языковых навыков
2. Урок-совершенствование речевых и языковых навыков
3. Урок-развитие речевых умений
Урок – основная форма организации обучения, при которой учитель в течении точно установленного времени руководит в специально отведенном месте коллективно-познавательной деятельностью учащихся, направленную на реализацию обучения, воспитания и развитие их функций.
Основные черты урока иностранного языка: Создание атмосферы иноязычного общения (речевая зарядка, кто дежурный, какая сегодня погода). Речевая зарядка должна соотноситься с темой урока, включая лексику, грамматику, связанную с темой урока.
Иноязычная речь как цель и как средство обучения (речь учителя должна быть аутентичной, подлинной, адаптивной come to the blackboard).
Комплексность урока (взаимодействуют все виды РД при ведущей роли одного из них)
Отсутствие контроля в чистом виде.
Урок – звено в цепи уроков. Планировать урок необходимо во взаимосвязи с предшедствующим и последующим уроками.
Методическое содержание урока ИЯ- совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приемы работы.
Принципы организации образовательного процесса: принцип индивидуализации, речемыслительной активности, функциональности, ситуативности, новизны.
Логика урока ИЯ: целенаправленность (соотнесенность всех этапов урока с ведущей целью); целостность (соразмерность, соподчиненность всех этапов урока); динамика; связность.
Три типа уроков:
1. формирование первичных речевых умений и навыков (лексических, грамаматических, введение и закрепление материала, использование языковых и условно-речевых упражнений).
2. Совершенствование речевых (лексичеких, грамматичеких, лексико-грамматичеких) навыков.
3. развитие речевых умений (монологическая, диалогическая речь, речевые упражнения)
Структура урока:
Начало урока (3-5 мин. в быстром темпе) – приветствие учителя, организационный момент (сообщение задач урока и речевая зарядка).
Центральная часть: объяснение нового материала, формирование знаний, развитие умений,
Завершение урока: подведение итогов, оценивание работы учащихся, домашнее задание. При этом начало и завершение урока – постоянные компоненты, а центральная часть переменная.
Технология урока: 1)режимы работы (учитель-ученик, учитель-класс, учен-учен); 2)контроль (традиционный, программирование, самоконтроль, взаимоконтроль); 3)виды опор (вербальные: написан план, опорный конспект, текст зв/чит) и (невербальные: наглядность (карта, рисунок); 4)пед общение (речевая зарядка, коррекция ошибок, оценивание, установка на общение).
13. Планирование образовательного процесса по иностранным языкам в учреждениях общего среднего образования.
План предусматривает последовательное распределенное во времени усвоение учащимися материала с учетом основных диалектических, психологических и методических закономерностей (принципы доступности и посильности, прочности, сознательности).
Виды планирования: 1. Календарный план - примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-тематическое содержание общения, объем языкового материала, примерный уровень развития речевых навыков и умений. Основная цель: определение цели, объема материала, последовательности изучения языкового материала при прохождении определенной темы и на этой основе – формирование соответственных речевых навыков и умений.
Тематический план - план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования навыков и учений, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.
План-конспект урока - план, определяющий цели и задачи одного урока, его содержание, организационные формы работы, способы контроля и самоконтроля.
Серия уроков, объединенных одной темой называется системой уроков. В связи с этими практическими целями должны решаться общеобразовательная и воспитательная задачи, учитываются также следующие факторы:
üхарактер упражнений и последовательность их выполнения,
üдоп. материал, используемый на отдельных уроках,
üтехническое оснащение.
При создании системы уроков по теме планируются:
üобщая цель серии уроков (воспит., образоват., комм.),
üконкретные частные цели каждого урока 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) основные учебно-коммуникативные задачи, 3) речевой материал (ситуация, тексты), 4) языковой материал (лекс., гр., фон.), 5) оснащение урока, 6) основные объекты контроля;
Этапы поурочного планирования:
1) определение задач урока, подготовка материала (шапка: этапы, задачи этапов, содержание этапов, деятельность учителя и учащихся, время, педагогическая модель, средства обучения).
2) планирование начала урока: наличие мотивирующего коммуникативного задания, ознакомление учащихся с названием урока, его тематикой и задачами;
3) планирование центральной части урока и его заключения: план урока отражает все виды деятельности и управление классом.
Схема последовательности действий учителя при составлении плана урока: 1. Определить тему урока. 2. Определить место данного урока в цикле уроков по теме. 3. Изучить метод.указания к проведению этого урока по «Книге для учителя» и внесите коррективы с учетом индивидуальных способностей группы. 4.Определить тип и вид данного урока, четко сформулир.цель и задачи. 5. Определить кол-во этапов урока и задачу каждого из них. 6. Продумать форму проведения и содержания начала урока. 7. Подобрать речевой материал и упр-ния, адекватные задаче каждого этапа урока. 8. Определить режим выполнения каждого упр-ния и языковые средства для реализации поставленной задачи. 9. Определить способы контроля навыков и умений уч-ся на уроке. 10. Подготовить необходимый наглядный и раздаточный материал, требуемый для достижения цели данного урока с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика. 11. Оптимально распределить время по этапам урока. 12. Продумать форму разъяснения дом.задания с учетом индивидуальных особенностей группы.
14. Методика обучения иноязычному произношению в учреждениях общего среднего образования.
Задачи обучения в средней школе: учащимся необходимо овладеть слухо-произносительными (навыками правильного произнесения и понимания звуков в устной речи) и ритмико-интонационными навыками (навыками интонационно и ритмически правильного оформления иноязычной речи (ударения, ритм, распределение пауз): умениями слушать и слышать (фонематический слух- способность человека к анализу и синтезу речевых звуков), навыками произношения, способами интонирования, навыками внутреннего проговаривания.
Начальный этап: происходит формирование слухо-произносительной базы. Ознакомление со звуками, тренировка уч-ся для формирования навыка, усвоение 2 основных интонационных моделей, мелодии для выражения сомнения, удивления, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.
Средний и старший этап: при отсутствии языковой среды происходит потеря произносительных навыков. Основная задача: их сохранение и совершенствование.
Требования к иноязычному произношению:1. Аппроксимированность (приближенное к правильному артикулирование, которое существенно не влияет на процесс понимания), 2. Беглость, 3. Фонематичность (понимание того, что говорят).
Интерференция – взаимодействие двух процессов, при котором возникает нарушение /подавление одного из них, в данном случае – уподобление слышимых и произносимых звуков и интонем ИЯ звукам и интонемам родного языка.
Подходы: Артикуляторный (согласно ему выделяются 3 группы фонем: совпадающие в обоих языках, несовпадающие и частично совпадающие. Основные положения подхода: 1. начинать обучения ИЯ следует с постановки звуков, необходим вводно-коррективный курс.2. каждый звук должен быть тщательно отработан. 3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучение работы органов артикуляции. 4. Формирование слуховых и произносительных навыков идет раздельно. Акустический подход: усвоение звуков происходит в речевом потоке, в речевых структурах и моделях, в основе упражнений- имитация. Дифференцированный подход: фонематический навык формируется благодаря использованию различных анализаторов.
Схема методической последовательности действий учителя на уроке по формированию и совершенствованию произносительных навыков учащихся.
1. Восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно (A black cat sat on a mat and ate a fat rat. Listen to how I pronounce it).
2. Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки) (When you hear that I say the sound [æ], raise the left arm, when you hear the sound [e] raise the right arm.)
3. объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком, другими звуками иностранного языка)
4. выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику
5. произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком (Repeat after me)
6. повторение вслед за учителем или диктором данного звука в оппозициях.
7. повторение вслед за диктором постепенно усложняющихся речевых образцов
8. самостоятельное произнесение данного звука учащимися
9. совершенствование произносительных навыков и интонационных навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов и использования фонетических игр (Learn a poem and tell it to your friends.)
15. Методика обучения иноязычной лексике в учреждениях общего среднего образования.
При обучении говорят об активной и пассивной лексике. По активным лексическим минимумом понимаются лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в процессе говорения и письменной речи.
Рецептивный лексический минимум составляют лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в рецептивных ВРД (аудирование, чтение).
Выделяют 3 вида словаря: 1) активный. Лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в говорении и письменной речи. Продуктивный.
2) пассивный. Лексический минимум, который учащиеся должны понимать в чтении и аудировании. Рецептивный.
3) потенциальный. Слова, которых не было в речевом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Индивидуальный.
Задача обучения лексике – формирование:1) продуктивных лексических навыков: умение владеть значением слов, уметь их сочетать друг с другом, правильно оформлять слова, заменять другими эквивалентными словами;
2) рецептивных лексических навыков: умение соотнести воспринимаемый образ слова со значением, различать сходные по звучанию, пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой.
Принципы отбора активного и пассивного лексического минимума: 1. Статистические: 1) принцип частотности (суммарное количество употребления слова, но даёт достоверные показатели в рамках первой тысячи наиболее частотных слов); 2) принцип распространённости (количество источников, в которых это слово встречалось; имеет тоже ограниченные измерительные возможности, т.к. указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в источниках); 3) принцип употребительности.
2. Методические: 1) принцип тематической соотнесённости (принадлежность слов к темам, зафиксированным в программе); 2) семантический принцип (необходимость включения в минимум слов, которые не только соответствуют изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные её понятия). 3. Лингвистические: 1) принцип сочетаемости; 2) принцип словообразовательной ценности (способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации); 3) принцип многозначности; 4) принцип стилистической неограниченности; 5) принцип строевой способности.
Методическая организация. Здесь следует сказать о методической типологии лексики, т.е. классификации лексики с точки зрения её усвоения. Выделяют 8 групп ЛЕ: (от простого к сложному) 1) интернациональные слова (hospital); 2) производные, сложные слова; сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (school boy); 3) значение в двух языках совпадает (table); 4) специфичны по своему содержанию для изучаемого языка (lunch); 5) общий с РЯ корень, но отличается по содержанию (character, artist); 6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и неизвестны учащимся (hotdog); 7) значение слова шире, чем в РЯ (to run – руководить, течь); 8) значение уже, чем в РЯ (hand, arm).
Способы семантизации ЛЕ:(форма – значение – выражение) 1. Беспереводные: 1) лингвистические: * контекст, речевая ситуация, сюжетный рассказ учителя; * словообразовательный анализ; * синонимы, антонимы; * дефиниция; * перечисления; 2) экстралингвистические: * предметная наглядность; * воображаемая наглядность (жесты, мимика); * изобразительная наглядность. 2. Переводные: 1) перевод на РЯ; 2) толкование.
Пути расширения потенциального словаря: 1) развитие языковой догадки на основе: – сходства со словами РЯ; – словообразовательных элементов; – контекста. 2) непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения.
Формирование рецептивных лексических навыков: 1. Ознакомление с новой ЛЕ: 1) предъявление ЛЕ на слух или в письменном контексте; 2) сообщение правила-инструкции для распознания производных слов; 3) определение значения ЛЕ на слух, визуально по формальному признаку, визуально по семантическому признаку. 2. Тренировка: 1) воспроизведение ЛЕ изолированно и в контексте; 2) выполнение ЯУ и УРУ; 3) овладение навыком выбора в словаре нужного значения слова. 3. Активизация ЛЕ в чтении и аудировании: 1) чтение; 2) аудирование.
Подходы к обучению иноязычной лексике: 1. Интуитивный подход. Этап введения – установление непосредственной связи слов с их значением. – отсутствие опоры на РЯ; – беспереводной способ; – многократное воспроизведение; – имитация условий естественного овладение РЯ.
2. Сознательно-сопоставительный подход. Раскрытие значения и формы ЛЕ, а не особенности употребления, сопоставление ЛЕ с РЯ. – использование перевода и переводного толкования; – перевод; – сопоставление с РЯ; – ответы на вопросы; – языковые упражнения; – самостоятельные высказывания ограничены учебной задачей.
3. Функциональный подход. Раскрытие функций и лексических значений ЛЕ. Введение ЛЕ в связном контексте. Тренировочная работа с УРУ. – ролевые игры;– проблемные ситуации; – дискуссия.
4. Интенсивный подход. Большее число ЛЕ в контексте, в полилоге, в единстве формы, значения и функции. – многократное предъявление ЛЕ с переводным и беспереводным способом; – тренировка в условиях управляемого общения; – разыгрывание этюдов, импровизации.
Упражнения: дифферециация, идентификация (игра Угадай, Найди на картинке); определение на слух, что относится к данной теме; что может сочетаться со словом?; – ФСТ (задача, модели предложений, ЛЕ). Опора для выражения учащимися своих мыслей.
16. Методика обучения иноязычной грамматике в учреждениях общего среднего образования.
Грамматика –1) один из разделов науки о языке, теории языка или языкознания (совокупность правил о том, как нужно сочетать слова и слова в предложении); 2) грамматически строй языка (особенности фактического словосочетания и соединения слов). Грамматике нужно обучать путём практического закрепления тех или иных грамматических особенностей языка. 18-19 вв – существовали грамматико-переводные методы; грамматика играла первостепенную роль как теория языка; эталоном был латинский язык. Уроки на языке заменялись уроками о языке. Учащиеся заучивали правила. Прямой метод – учащиеся усваивали ИЯ через понятия. Процесс обучения сводился к механическому заучиванию (min грамматических сведений). В настоящее время обучать грамматике значит формировать грамматические Н учащихся, чтобы одновременно формировать определённые грамматические З. Задача СШ в грамматике – формирование у учащихся речевых гр Н продуктивного и рецептивного характера. Речевые гр Н – это способность автоматизировано выполнять действия по правильному выбору и морфолого-синтаксическому оформлению в соответствии с ситуациями общения.
В гр механизме есть 2 плана: 1) моторный (автоматическое, неосознанное овладение гр структурой); 2) грамматический (механизм конструирования, подставление в схему).
Психолингвисты доказали, что независимо от того, думаем ли мы как выстроить фразу, наш мыслительный аппарат активен. В программе отобраны активный (продуктивный) и пассивный (репродуктивный) гр минимумы. Активный гр min – это те гр явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и ПР. Пассивный гр min – это то, что учащиеся должны понимать на слух и при чтении. Для отбора школьного активного и пассивного гр min разработаны специальные принципы:1. Активный гр min: 1) частотность; 2) распространённость; 3) образцовость; 4) принцип исключения синонимичных конструкций. 2. Пассивный гр min: 1) частотность; 2) распространённость (книжная ПР); 3) многозначность. В методике известно 4 основных способа организации гр материала: 1. Изолированное изучение гр структуры (группы однородных гр явлений объединены в гр правила). В качестве учебной единицы выступают гр структуры и модели. Гр структура – обобщённое инвариантное обозначение гр явления, которое может быть конкретизировано. E.g. There is a book on the table. (место) The book is mine. (принадлежность). Гр модель – это символическое отображение данной структуры. Модель изображает предложение абстрактно, за счёт условных знаков и символов. V+N Когда гр стр-ра включается в определ. ситуацию => речевой образец. 2. Оппозиционный подход к организации гр материала: одновременное введение и обработка двух гр явлений, имеющих отличия, но совпадающих по общему значению (present/past continuous).
Оппозиционный анализ помогает провести детальное исследование противопоставленных гр явлений. Приём перемежающегося противопоставления (вводить по отдельности, тренироваться изолированно). 3. Концентрический подход – интенсивные методы обучения, предъявление нескольких гр явлений, e.g. введение глаголов, которые обозначают процессуальность. 4. Системный подход – позволяет привести в систему разрозненные гр явления. Введение гр категории времени (все времена).
Методические подходы в обучении гр стороне речи:1) Структурный (Фриз, Ладэ). Овладение ИЯ – это овладение структурами и основано на том, что всё многообразие гр явлений может быть сведено к изучению определённого количества структур, определённых коммуникативных типов предложений. Ограничить до min гр правила.
Этапы овладения гр структурами: 1. Заучивание путём подражания (овладение исходными структурами). 2. Сознательный выбор новой модели путём сопоставления с уже известной (наполнение структур новой лексикой, расширение структур, комбинирование и свободное употребление структур). Все упражнения носят тренировочный характер и направлены на механическое запоминание структур.
Преимущества структурного подхода: в структуре и речевом образце взаимосвязаны 3 аспекта: фонетический, гр и лексический; структура отработана до автоматизма; действие принципа по аналогии.
+: * экономия времени; * быстрее усваиваются однотипные структуры; * сокращается количество правил. –: * лексика играет второстепенную роль; * исключения не укладываются в гр структуру; * структуры отбирались без учёта ситуации общения; * отсутствие коммуникативной задачи.
2) Функциональный – овладение гр явлением в зависимости от сферы и ситуации общения. Выделяют различные коммуникативные функции гр структуры.
3) Структурно-функциональный – разновидность функционального, предполагает 3Р (presentation, practice, production). На основе однотипных речевых образцов создание речевой ситуации, в которой учащиеся должны догадаться, что означают эти различные гр явления и как выражаются. Нужно раскрыть значение гр явления, примеры речевых образцов. Использовать: наглядность, действие, ситуация.
Этап тренировки: Упражнения на многократное воспроизведение гр структур: 1) имитация; 2) подстановка; 3) трансформация; 4) применение; 5) освоенная структура используется учащимися в собственных предложениях. При функциональном или структурно-функциональном подходах: усвоение гр структуры в единстве с её функцией.
4) Коммуникативный. Только при коммуникативном подходе обеспечивается использование гр материала в самом начальном этапе работы в естественной ситуации речевого взаимодействия.
Овладение гр структурой происходит скрыто. Наличие речевой задачи, ситуативность. Языковой материал отбирается и предъявляется учащимся на основе сфер, проблем и ситуаций общения. Основной этап формирования гр Н на коммуникативной основе – восприятие, трансформация, подстановка, комбинирование.
5) Лексический. Если гр явление не подпадает под общее правило, его изучают как лексику.
2 способа введения гр материала: 1) дедуктивный (от правила к действию); 2) индуктивный (от единицы к общему; учащиеся сами формулируют правило и через контекст нужно осмыслить гр явление).
17. Методика обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух в учреждениях общего среднего образования.
Аудирование- рецептивный вид РД, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент ее порождения. Аудирование воспринимается как цель и как средство обучения.
Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство уч-ся с навыком языковым, речевым материалом, формирование навыков и развитие умений в чтении, говорении и письме.
Цели обучения аудированию: понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в т.ч. при наличии незнакомых языковых средств, понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание.
Психологической основой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.
3 этапа аудирования: 1.Мотивационно-побудительный -установка на аудирование с помощью коммуникативной задачи, 2. Аналитико-синтетическая часть, включающая психо-физиологические механанизмы аудирования, 3. Конролирующий.
Трудности аудирования:
1. Языковые: использование большого количества лексики (незнакомой), расхождение в написании и произношении, мешают слова высокой точности (числительные, даты, геораф.названия, имена собственные); 2. Смысловые: логика изложения (сбивчивость, волнение), непонимание предметного содержания (незнакомая сфера), общий мотив говорящего; 3. Условия предъявления: шумы, помехи, плохая акустика; однократное предъявление, дефект речи говорящего, стиль подачи инф-ции, диалекты; 4. Источники информации: речь учителя, видео, радио, кассета.
Уровни понимания:
1.на уровне значения (понимание основных иноязычного сообщения, умение ответить на вопросы Кто? Где? Когда?);
Виды аудирования:
1) По цели восприятия на слух: - выяснительное, - ознакомительное, - деятельностное.
2) По функциям аудирования: - аудирование в процессе непосредственного диалогического общения (учитель-учащиеся), - аудирование связанных текстов в опосредованном общении.
Этапы обучения аудированию.
1. подготовительный. -снятие лингвистических и психологических трудностей, -мотивация учащихся, мобилизация речевого и письменного опыта. Задания: 1) name the type of text, the main idea;2) построить ассоциаграмму; 3) explain unfamiliar words; 4) фотографии, рисунки; 5) список ключевых фраз.
2. этап слушания. Необходимо дать установку, сформулировать коммуникативное задание, предъявить задания. Задания: 1) identify the type of text; 2) identify the topic and the idea of the text; 3) answer the questions; 4) match pictures with the text; 5) fill in the table; 6) write down key phrases and important elements of the debate.
3. послетекстовый этап. - нацелен на развитие умений интерпретировать, комментировать и анализировать прослушанную информацию
Задания: 1) retell the text in the chain; 2) continue the text; 3) name the headline of the text.
4. обсуждение услышанного Задания: 1) make a role-playing game; 2) инсценировка.
Примеры на чтение: Listen and read the text, determine whether the following statement is true or not. Говорение: Listen to the TV report, tell me what you learned. Write whether you agree with the journalist or not. Listen to the story and answer the questions in writing.Лексика: Listen to the story of the winter and guess the meaning of these words. Чтение: Read the text, pay attention to the sound of words and intonation, listen to the text, identify whether the following statement is true or not.
18. Методика обучение диа Методика обучения иноязычной диалогической речи в учреждениях общего среднего образования. логической речи как виду РД в средней школе.
Диалогическая речь как форма устноречевого общения - сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.
Диалог - живое общение двух или более партнёров, обусловленное ситуацией и речевым намерением партнёров.
Реплика – отдельное высказывание одного из собеседников, связ. с другими высказ. в структуре диалога.
Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, хар-ся структурной, интонационной, и содержательной законченностью.
Полилог как форма устного общения – групповое, речевое взаимод-е участников общения в процессе решения коммуникат. задач.
Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель речевого взаимодействия собеседников в опред. ситуации общения.
Ролевая игра – методический прием, предусматривающий создание ситуации общения, кот. побуждает уч-ся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностн. отнош.
Цель: 1.формирование и развитие диалогичемких умений: 2. запрос инф-ии (умение ставить вопросы) 4. удовлетворение запроса инф-ии; 5.сообщать инф-ию в целях последующего ее обсуждения; 6.выр-е оценочных умений по поводу получ. инф-ии.
Психофизиологическими основами ДР являются: упреждающий синтез, выбор, репродукция, конструирование.
Психологические характеристики: 1) невозможно спланировать и запрограммировать, 2) ситуативна, 3) Обращенность, 4) направленность, 5) Эллиптичность реплик, 6) эмоционально окрашена, непредсказуема; 2. Лингвистические характеристики: 1) неполносоставность реплик, 2) Наличие штампов, клише, разговорных форм, 3) Эллиптичность.
Пути обучения:1. обучение с помощью диалога-образца 2. поэтапное овладение: а) работа над различными видами реплик (реч. зарядка) б)диалогическое единство(пара реплик, соединенных структурно, интонационно и содержательно.). 3.посредством создания ситуации общения (ролевая игра)- (овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соотв. с коммуникативными задачами общающихся, с учётом конкретных условий общения.
Схема последовательности действий на основе поэтапного овладения диалогическим единством:
1.Овладение учащимися отдельными репликами (утверждение, переспрос, просьба)
2. Овладение учащимися умением соотносить отдельные реплики друг с другом (вопрос-ответ, приглашение - согласие)
3.Овладение типами диалогов (диалог- расспрос, диалог- обмен мнениями)
4.Овладение умениями вести развернутый диалог.
5.Самостоятельное составление диалогов по ситуации задаваемой учителем (на основе темы/ картинки/ текста/ фильма).
Схема последовательности на основе диалога-образца:
1.Прослушивание диалога-образца и контроль понимания его содержания (вопросы, истинные и ложные утверждения).
2.Повторение отдельных реплик за учителем или диктором.
3.Чтение диалога по ролям и заучивание реплик.
4.Воспроизведение диалога-образца.
5.Замена отдельных компонентов реплик, расширение собственных диалогов в новых ситуациях.
Схема последовательности ролевой игры:
Подготовительный этап:
1.Определение коммуникативной ситуации. 2.Определение объема и характера ЛЕ и грамматических явлений, активизированных в РИ. 3.Выбор типа и вида игры (РИ этикетного, сказочного, бытового, познавательного содержания, деловая игра). 4.Распределение ролей. 5.Подготовка реквизита и ролевых карточек.
Игровой этап:
1.Вступительная беседа учителя. 2.Изучение учащимися ролевых заданий. 3.Разыгрывание ролевых ситуаций (в парах, малых группах, коллективно).
Послеигровой этап:
1.Подведение итогов. 2.Анализ типичных языковых ошибок.
Пример упражнений: Ann is talking to her mother on the phone. Here is what she says. What do you think her mother’s questions are?
Introduce this student to the rest of the class.
Restore the dialogue from the given questions and replies.
Role-play. You are at the pet shop. You want to buy a pet but you are not sure whether your choice is right. Act out a conversation with the shopkeeper.
19. Методика обучения иноязычной монологической речи в учреждениях общего среднего образования.
Монологическая речь
- это речь одного лица, состоящая из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания.
Цели: научить правильно строить связанное устное высказывание в разных ситуациях общения; учащиеся должны уметь рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.
Задачи: - научить высказываться обращено к конкретному лицу; - научить высказывать законченную мысль;
- научить выражаться логично и связанно; - научить высказываться с достаточной скоростью.
Психофизиологические механизмы МР: упреждающий синтез, механизм выбора, комбинирования, репродукции, конструирования,дискурсивности.
Психологические характеристики: 1. Мотивированность; 2. Ситуативность; 3. Адресованность; 4. Эмоциональная окрашенность; 5. Непрерывный характер; 6. Смысловая связность; 7. Развернутость изложения; 8. Организованность (говорящий заранее планирует монологическое высказывание).
Лингвистические особенности: 1. Многосоставность предложений в отличии от эллиптичности в ДР; 2. Разноструктурность предложений; 3. Языковая связность.
Опоры: 1. Содержательные:
а) вербальные: текст (зрительно), текст (аудитивно), микротекст (зрительно), микротекст (аудитивно), план; б) изобразительные: кинофильм, диафильм, картина, серия рисунков, фотография.
2. Смысловые:
а) вербальные: логико-синтаксическая схема (структурная схема программы реч. высказывания), логико-смысловая карта проблемы (опора для высказывания, в котором отражается совокупность взглядов на проблему), слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись;
б) изобразительные: диаграфика, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура.
Существуют другие виды опор: ФСТ (функционально смысловая таблица - подсказывает как функцию, так и смысл, составлена таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово, как выразить свое отношение к проблеме), ЛСС(логико-синтаксическая схема- схема программы речевого высказывания, она определяет логическую последовательность фраз), ЛСКП(логико-смысловая карта проблемы- вербальная опора для высказываний, в которой отражается совокупность взглядов на проблему.)
В соответствии с уровнями МР выделяют два этапа обучения МР:
I.этап обучения на уровне СФЕ
Упражнения: А) подготовительные
1. работа с ЛСС; 2. упражнения на расширение высказывания; 3. упражнения на расширение высказывания;
4. работа с текстом-образцом; 5. игра «Снежный ком»; 6. планирование будущего высказывания;
7. запись ключевых слов к будущему высказыванию по данным ситуациям.
Б) речевые упражнения
1.описание картинки-схемы (картинки с неразвернутой ситуацией); 2. высказывание в связи с проблемной ситуацией, пословицей, поговоркой; 3. составление мини высказывания к отдельным кадрам диафильма.
II. этап обучения МР ТЕКСТОВОГО УРОВНЯ
А) подготовительные
1.работа с текстами-образцами монологического высказывания различных видов (повествование, описание, рассуждение) - разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их; - разбейте пункты плана, данного на доске в соответствии с логикой изложения мыслей в тексте; - сформулируйте главную мысль текста; - подберите к каждому пункту собственного плана текста ключевые слова и слова-связки.
2. различные виды пересказа текста (краткий, выборочный, пересказ с расширением)
Расскажите только о том, что подтвердит следующую мысль;
Составьте план сообщения, используя материал 3 прочитанных текстов.
Б) речевые
1.составление рассказов, - мимическая история (по жестам и воображаемым действиям);
Рассказ по серии картинок.
2. решение проблемных задач с аргументацией, доказательством своего мнения
Участие в дискуссии, ролевой игре, дебатах.
20. Методика обучения чтению на иностранном языке на первой ступени учреждений общего среднего образования.
Чтение как рецептивный ВРД – это процесс зрительного восприятия печатного текста и его понимание с различной степенью полноты, точности и глубины. Техника чтения – владение буквенно-звуковыми соответствиями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы и правильно оформлять их интонационно.
Психофизиологические основы чтения: механизмы восприятия, установления звуко-буквенных соответствий, антиципации (прогнозирования), внутреннего проговаривания, выделение смысловых вех, понимания и осмысления.
Факторы, которые облегчают чтение: форма знака более четко отражена, при чтении каждое слово в контексте, для узнавания не обязательны четкие формы слов.
Факторы, которые осложняют чтение: широта охвата, незнание описываемых реалий и обстоятельств, ложное изложение материала, отсутствие пауз, интонаций.
Формы чтения: вслух (внешнее чтение), про себя (внутреннее).
Уровни понимания:
1.уровень значения (понимание основной сюжетной линии, фактологической цепочки, неполное, неглубокое понимание);
2. уровень смысла (понимание главной мысли и идеи).
Обучение чтению начинается с 1.усвоения букв алфавита: учащиеся должны уметь назвать букву и звук, к. она передаёт; 2. буквосочетаний; 3. слов: учащиеся овладевают техникой чтения озвучивая графический образ слова по правилам чтения или путём запоминания, а затем соотносят его со значением; 4. словосочетаний (чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударения на словах согласно нормативным правилам английского языка); 5. предложений, при помощи предложений происходит обучение интонационному оформлению читаемого; 6. текста.
Упражнения по обучению технике чтения:
1.на уровне слов (работа с разрезными азбуками; find in a series of words that which is not readable by the rules; повторение с однократного предъявления)
2. на уровне словосочетаний (повторение в паузу вслед за диктором; упражнения на расширение синтагмы, упражнения для расширения поля и повышения скорости чтения, например, карты мгновенного предъявления)
3. на уровне микротекста (СФЕ) (истинные и ложные утверждения, вопросы к тексту)
4. на уровне связного текста
Схема последовательности при обучении чтению на начальном этапе при работе над текстом:
1.Усвоение лексического и грамматического материала в устно-речевых упражнениях.
2. Анализ текста учителем и определение в нем графем, вызывающих трудности у учащихся.
3. Коммуникативная установка к деятельности.
4. Выполнение упражнений для формирования навыка различения графем.
5.Вычленение из текста слов, словосочетаний, включающих данные графемы, и произнесение их учащимися.
6. Чтение учащимися отдельных предложений, сверхфразвых единств с целью правильного синтагматического членение.
7. Прослушивание учащимися образца чтения фрагмента текста, его фонетическая разметка, контроль понимания содержания текста.
8. Синтагматическое членение текста вслед за диктором/учителем.
9. Чтение без диктора.
10. Исправление ошибок в технике чтения, допускаемых учащимися.
В данной лекции мы поговорим о методическом содержании современного урока иностранного языка и его особенностях. В основе лекции лежит концепция профессора Е.И. Пассова, изложенная им в прекрасной книге, которая так и называется «Урок иностранного языка в средней школе» (М.: Просвещение, 1988), а также практические наработки автора данной книги.
Вопросы для обсуждения:
Ø Сущность методического содержания урока иностранного языка.
Ø Основные черты современного урока иностранного языка.
Ø Роль учителя и ученика на уроке иностранного языка.
МЕТОДИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Урок – это неотъемлемая часть учебного процесса. На уроке, как в капле воды, отражаются все плюсы и минусы научной концепции, которую использует учитель. Опытному методисту достаточно посетить несколько занятий, чтобы иметь представление о том, как идет процесс преподавания языка в конкретном классе. Даже если учитель пытается отрепетировать заранее и показать хороший спектакль вместо рабочего урока, это неизбежно станет очевидным через первые же 5-10 минут.
Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения. Он представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые как учитель, так и ученики решают, исходя из конкретной, сугубо индивидуальной ситуации, условий работы группы или отдельного ученика.
Мне приходится часто посещать уроки иностранного языка как у начинающих преподавателей, так и у опытных учителей. У каждого учителя со временем вырабатывается свой стиль, свои любимые приемы работы. Что хорошо для одного учителя, то не всегда может быть приемлемо для другого. Но что объединяет все хорошие уроки, так это грамотная методическая концепция.
Знающие учителя всегда четко понимают, с какой целью они предлагают то или иное задание, какие учебные задачи они хотят решить. Такие учителя умеют видеть альтернативные пути решения одной и той же проблемы и могут объяснить свой выбор. Без четкой методической концепции урок может превратиться в хаос, в беспорядочный набор случайных упражнений и заданий, смысл которых непонятен даже учителю, не говоря об учениках.
Давайте поговорим о методическом содержании урока иностранного языка, или, иными словами, о тех основных положениях, которые определяют его особенности, структуру, логику и приемы работы.
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
Суть данного положения основывается, прежде всего, на том, что овладение культурой личностно. Личностно и общение. Отсюда индивидуализация заключается в учете и использовании резервов личности обучаемых, т.е. их жизненного опыта, мировоззрения, контекста деятельности, интересов, эмоций и чувств, статуса личности в коллективе.
Одна и та же тема «Семья» может обсуждаться по-разному в зависимости от того, с кем вы работаете. Есть дети из неполных семей, дети, потерявшие родителей при трагических обстоятельствах, сироты, воспитанники детских домов, дети-беженцы. Есть и наоборот, дети из очень состоятельных семей, где при этом мама и папа передоверяют воспитание детей гувернерам и телохранителям. Есть дети из так называемых благополучных семей, но каковы критерии этого благополучия?
У каждого человека может быть свое отношение к обсуждаемой теме. Хорошо, если учитель знает жизненные обстоятельства своих учеников и может их учесть при определении круга обсуждаемых проблем.
Значит ли это, что надо «подстраиваться» под мировоззрение учеников, зачастую очень незрелое и ошибочное? Отнюдь нет. Обучение иностранному языку, как и обучение в целом, прежде всего призвано развивать социальную зрелость человека, готовить его к жизни в обществе, учить правильно понимать динамику его развития и нормы человеческого общежития.
Анализ зарубежной учебной литературы, проведенный профессором В.В. Сафоновой, позволил выделить несколько наиболее частотных социологизированных подтем в рамках изучения темы «Семья».
ЗАДАНИЕ
Просмотрите данные ниже подтемы и скажите, какие из них вам кажутся наиболее важными. Раскройте кратко основные положения каждой из подтем и скажите:
s какие из них, по вашему мнению, можно безболезненно опустить в начальной/средней школе;
s все ли из приведенных подтем реализуются в отечественных учебных пособиях по ИЯ и почему;
s какие из них надо рассматривать в школе, в каком классе, в каком объеме и почему.
На конкретных примерах проиллюстрируйте возможность/невозможность формирования всех целей обучения ИЯ в рамках изучения данной темы. Определите условия успешности/неуспешности достижения цели.
Тема «Семья»:
– типы современных семей в Западной Европе, в мире;
– индустриализация и изменения в жизни семьи;
– функции семьи в обществе;
– равные права и проблемы взаимоотношений мужчины и женщины;
– проблемы «отцов и детей»;
– бюджет современной семьи;
– проблема пожилых людей;
– культура женитьбы/замужества, развода;
– проблемы насилия в семье; социальная защита;
– движение женщин за свои права.
Мы уже говорили о том, что урок иностранного языка призван формировать коммуникативную компетенцию во всем многообразии ее составляющих, решать различные цели обучения. Учитывая сложившиеся стереотипы своих учеников, учитель может повлиять на их преодоление, способствовать большей социальной зрелости, умению принять иную точку зрения, стать терпимее или, наоборот, активнее и критичнее и т.д.
Как же обеспечить индивидуализацию урока? В каждом конкретном случае это будет по-разному, но вот несколько возможных вариантов.
· При планировании темы отобрать те проблемы, которые наиболее актуальны для данной группы, для контекста их деятельности, соответствуют уровню понимания и знаний учащихся.
· Использовать задания открытого типа, высокого уровня проблемности, т.е. такие, где есть возможность выразить свою точку зрения, иногда отличную от других, обеспечить столкновение мнений, дискуссию.
· Использовать различный жизненный опыт учащихся, их интересы и увлечения при организации обсуждения, возможно, планируя опрос под конкретных учеников.
· Учитывать социальный статус различных учеников и корректировать взаимодействие учащихся в том случае, если поведенческие модели формируют определенные комплексы как у самого ученика, так и у всей группы по отношению к нему. Здесь необходимо пояснить, что имеется в виду как заниженная оценка и самооценка, так и завышенная. Мне неоднократно приходилось видеть уроки хороших учителей, где именно воспитательные цели урока составляли весь его стержень. Причем это может быть воспитание одного конкретного человека, который монополизирует внимание всей группы и требует к себе особого внимания учителя или, наоборот, считает себя слишком незначительным и ничтожным, постоянно соглашается со всеми, не имеет собственного мнения, льстит и заискивает. И то и другое очень плохо. Школа должна готовить детей к реальной жизни, к производственным отношениям. Нормы социального общежития, умение взаимодействовать с людьми, не унижая их достоинства и не теряя своего, – это важнее, чем хорошо усвоенные правила грамматики или физики. Кстати, без сформированных навыков социальной компетенции все остальные прагматические навыки могут оказаться, мягко говоря, невостребованными.
· Учитывать реальный уровень обученности по предмету, сформированность речевых и языковых навыков. В случае отставания от программы или ее опережения внести необходимые поправки в планирование цикла уроков и всего курса.
· Выбирать дополнительные средства обучения, отвечающие реальным возможностям и потребностям учеников.
· Использовать различные режимы и формы работы на уроке, обращая особое внимание на формирование групп/пар, распределение ролей и т.д. (см.: «Новые формы общения»).
РЕЧЕВАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УРОКА
Хороший урок иностранного языка идет на языке, но это не урок о языке. Безусловно, могут быть и уроки, ориентированные на формирование чисто языковых знаний, но согласитесь, что если речь идет о формировании коммуникативной компетенции, то такие уроки скорее будут исключением, чем правилом. Ведь даже если это урок формирования лексических и грамматических навыков, нас интересует не уровень знания, а уровень умения применить эти знания в реальном общении. К сожалению, эти два уровня не всегда пересекаются.
Приведу один пример. На уроке английского языка отрабатывались различные типы вопросов. Дети 6 класса бойко ставили вопросы к выделенным словам, переводили их с одного языка на другой, соревновались, кто больше придумает вопросов к одному и тому же предложению, и т.д. На уроке присутствовал методист. Его поразила правильность и быстрота постановки вопросов. Было очевидно, что урок не был ни отрепетирован, ни заучен. Но что-то в данной легкости выглядело неестественным. Все примеры были лишены какой-либо коммуникативной направленности, были на 100% тренировочными, или, как говорят на профессиональном языке, дрилловыми (от английского слова “drill”). Методист решил провести небольшой эксперимент. За 5 минут до конца урока он занял место учителя и предложил ученикам сыграть с ним в игру. Он загадал одну из спортивных игр и попросил учеников с помощью вопросов отгадать ее, а также определить его отношение к ней. Такой поворот событий оказался совершенно неожиданным для детей. Даже при определенных подсказках методиста они долго не могли сформулировать ни одного вопроса, отличного от «Это футбол/теннис?», а в других вопросах делали совершенно непростительные ошибки как языкового, так и чисто логического характера. Услышав в ответ, что это не игра в мяч, они продолжали называть командные игры с мячом и т.д. В чем причина такой метаморфозы? Думается, что именно в игнорировании речевой направленности предыдущих заданий.
Нередко на уроке предложения не имеют практически никакой речевой ценности. Часто в них говорится о неизвестном Пете, который почему-то придет поздно, или Маше, к которой мы не пойдем, если будет дождь. Их механическое повторение и даже определенные трансформации по образцу не способствуют подготовке учащихся к общению, остаются чем-то аморфным, громоздким и малоэффективным.
Вернемся к вопросам. В жизни нам надо уметь задавать вопросы. Но что будет представлять наибольшую сложность: умение расположить слова в нужном порядке или найти слова, которые помогут восполнить информационный пробел, добыть нужную информацию? Нужно ли формировать лингвистическую компетенцию в отрыве от дискурсивной? Можно ли одновременно отрабатывать и то и другое?
ЗАДАНИЕ
Сравните данные ниже упражнения на отработку навыка постановки вопросов.
Определите, какие из них можно использовать на начальном этапе обучения, а какие нет.
Прокомментируйте их с точки зрения отработки формы и наличия или отсутствия речевой направленности.
x Определите, какие из них имеют большую практическую/мотивационную/образовательную/воспитательную ценность и почему.
Определите сложности, которые могут возникнуть при выполнении данных заданий.
Попробуйте сами выполнить упражнения 4, 5, 7 на русском или иностранном языке. Что было трудно вам? Что вам помогало? Что вы делали? Как ваш опыт может помочь вам облегчить выполнение подобных заданий для учеников?
Упражнение 1. Учитель показывает картинки с изображением животных и задает вопросы:
– Это обезьяна или крокодил?
– Обезьяна коричневая?
– Обезьяна в зоопарке? И т.д.
Упражнение 2. Один ученик держит картинку с изображением животного так, что весь класс не видит, что на ней нарисовано (если нет картинки, животное можно просто загадать). Дети задают вопросы с целью отгадать это животное, его цвет, местонахождение и т.д.
Упражнение 3. В учебнике на картинках изображены различные животные. На пленке записаны их голоса, голоса некоторых животных очень похожи (попугай и обезьяна, кит и слон и т.д.). Дети сначала пытаются соединить изображение с голосом, а затем в парах проверяют свой выбор, при этом задают друг другу вопросы типа: «Какое животное было первым? Первым был слон, не так ли? Кто у тебя под номером один?» В случае расхождений во мнениях они говорят: «А я думаю иначе, по-моему, это...». (Примерные вопросы и реплики несогласия даны в книге.)
Упражнение 4. Ученик прочитал в книге или сам написал небольшой рассказ о любимом животном. Другие ученики задают ему вопросы, чтобы узнать содержание. Побеждает тот, кто сможет воспроизвести рассказ товарища наиболее полно и точно в устной или письменной форме.
Упражнение 5. Ученик загадывает какую-либо страну/героя книги/растение/ блюдо/имя выдающегося человека/историческое событие и т.д. Товарищи задают ему вопросы, пытаясь отгадать задуманное. Условия игры могут регламентировать и возможный ответ (на уровне «да – нет» или развернутый ответ-подсказку).
Упражнение 6. Ученики работают парами. У каждого из них своя картинка, которую они не показывают соседу. Задача – найти общее и различное в данных картинках, не видя их, только с помощью вопросов.
Упражнение 7. Учитель или ученик держит картинку, не показывая ее классу. Остальные задают вопросы о том, что на ней нарисовано. Цель – нарисовать ту же картинку у себя в тетради. Побеждает тот, чья картинка совпадет с оригиналом.
Примеры хорошо иллюстрируют мысль, но не всегда точно отвечают на вопрос, что же лежит в основе речевой направленности урока или отдельно взятого упражнения. Попробуем перейти от частного к общему.
Речевая направленность невозможна без ситуативности и функциональности.
СИТУАТИВНОСТЬ
Речь не бывает вне ситуации, иначе это не речь или речь только по форме, но не по сути. Любая ситуация определяется местом, временем, характерами партнеров по общению, их ролями, а также той речевой задачей, которую они хотят решить в ходе общения.
На уроке бывают различные ситуации общения, но их можно условно подразделить на три основные группы: реальные, проблемные и условные.
ЗАДАНИЕ
Посмотрите на данное упражнение. Выполните его на русском или иностранном языке.
Упражнение . Расскажите своему товарищу, что бы вы почувствовали в подобной ситуации и что бы вы предприняли в следующий момент:
1) Вы находитесь в лифте. Он внезапно останавливается между этажами.
2) Вы поздно возвращаетесь домой. Вам кажется, что за вами кто-то идет.
Определите, как уточнение ситуации по:
s времени (утром с 7-9 часов, вечером с 5-7, ночью с 11-12 и т.д.);
s наличию партнеров (маленькие дети, друг, странного вида мужчина и т.д.);
s месту (ваш собственный дом, чужой подъезд и т.д.);
s иным обстоятельствам
способно изменить объем и вариативность высказывания.
Реальные ситуации на уроке ограничены ролями учителя и учеников, а значит, и не столь многочисленны. В основном они касаются опозданий, выполнения или невыполнения домашнего задания, самочувствия и просьб, связанных с классным обиходом. Возможно, вы назовете и несколько других, но общее число таких ситуаций будет в целом достаточно ограничено.
Проблемная ситуация возникает тогда, когда существует несколько различных точек зрения или по крайней мере две взаимоисключающие друг друга. Это столкновение двух разных точек зрения, двух разных видений подталкивает человека к тому, чтобы в этой ситуации начать самому конструировать, реконструировать и переконструировать имеющееся знание.
Странным образом получается, что проблематизация – это, возможно, и есть тот метод работы, который помогает учащимся приблизиться к «корням» знаний, ведь в своем происхождении они и взаимопересекаются, и взаимоотрицают друг друга. Участвуя в решении проблемной задачи, ученики формируют свои способности воспринимать и получать знания в виде готовой информации, соотносить знания из разных дисциплин друг с другом, творить и нести полученные знания другим.
ЗАДАНИЕ
Проанализируйте следующий проблемный вопрос и скажите, знания из каких учебных дисциплин могут помочь лучше аргументировать свою позицию. Будет ли данное задание способствовать усилению мыслительной и творческой активности, реконструированию знаний из различных дисциплин и областей, формированию единой картины окружающего мира, гражданской позиции учащихся и т.д.? Почему? Как данное задание соотносится с формированием различных составляющих коммуникативной компетенции?
♦ Согласны ли вы с утверждением, что все наиважнейшие открытия человечества, начиная от изобретения колеса, лука и стрел и кончая чудесами научно-технического прогресса XX века, появились лишь благодаря войнам, в процессе которых человеческая мысль работает наиболее активно и плодотворно?
Проблемные ситуации, как правило, создаются учителем. Это не так сложно сделать. Достаточно задать проблемный вопрос, который заведомо предполагает возможность различных ответов, столкновение мнений, рассмотрение одного и того же предмета обсуждения с нескольких сторон, включая рефлексию на имеющиеся знания из других областей и личный опыт.
Высказывая свою точку зрения, мотивируя свое согласие или несогласие с товарищами, учащиеся учатся воспринимать и понимать чужую позицию, аргументировать свой выбор, участвовать в реальном речевом общении, а значит, их высказывания можно смело назвать речью по сути.
Однако далеко не все учителя могут сразу, спонтанно придумать интересные проблемные вопросы. При желании этому можно научиться, а для начала достаточно тщательно планировать урок и очень внимательно относиться к формулированию заданий и установок. Не секрет, что, чем вдумчивее учитель готовится к уроку, предвосхищая возможную реакцию учеников на каждое задание, планируя уровень опор, необходимых и достаточных для каждой конкретной группы и отдельных студентов, тем меньше неприятных неожиданностей случается на уроке.
Условные ситуации могут лучше всего моделировать реальные ситуации общения, охватывать различные типы речевого поведения, способствовать обогащению социального опыта учащихся за счет расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей. При этом условные ситуации не так просто создать на уроке, как, например, проблемные.
Например, банальный диалог в магазине. Так ли уж он банален? Как его воссоздать на уроке? Очевидно, что если вы просто скажете: «Вы – продавец, а вы – покупатель», то это вряд ли будет способствовать усилению речевой направленности.
В реальной ситуации я точно знаю, в какой магазин я иду, что хочу купить, сколько у меня на это есть времени и денег. По выражению лица продавца и ее/его манере поведения я могу определить, хочу ли я попросить помощи в выборе товара и т.д. Продавец в свою очередь также хорошо понимает, работает ли он в дорогом бутике или на оптовом рынке, а отсюда и его отношение к капризам/запросам покупателя. У продавца может быть хорошее или плохое настроение/характер. Ассортимент его магазина может быть временно ограниченным или полным, одни товары могут быть лучше других, он может быть заинтересован в том, чтобы продать товар любой ценой, прежде всего сохранить постоянных покупателей и т.д.
Чтобы создать условную ситуацию и спровоцировать определенные высказывания, надо:
· представить себе подобную ситуацию в реальном общении;
· определить место и время данной ситуации;
· определить партнеров по общению и их характеры;
· определить цель общения;
· довести эту информацию до учащихся;
· с целью повышения мотивации и коммуникативности общения сделать так, чтобы партнеры не знали точно, что включает в себя роль другого, т.е. создать «информационный пробел» (“information gap”).
Условную ситуацию можно создать с помощью речевой установки, где обязательно определяются все вышеобозначенные параметры. Если участников общения несколько, то каждый из них может получить различные установки. В этом случае их лучше написать, так чтобы при диалоге/полилоге каждый участник знал лишь свою роль. Тогда мы сохраняем элемент неожиданности, даем возможность участникам решать речевые задачи в соответствии с ролью. Язык такой установки может быть любой: либо родной, либо иностранный.
ЗАДАНИЕ
Определите достоинства и недостатки использования родного и иностранного языков в письменной речевой установке. Вместо вербальной установки можно использовать картинку/картинки, фрагменты видеофильма и т.д.
По программе требуется, чтобы ваши студенты умели составлять монологи/диалоги по теме «Москва/Лондон/Париж» и т.д. Во-первых, представляете ли вы себе, где и когда такие монологи/ диалоги могут происходить в реальной действительности? Кому и где может русский человек рассказывать на иностранном языке об истории и достопримечательностях Лондона, Рима и т.д.? Представьте себе пятиклассника, который произносит монолог о Великом пожаре Лондона или политическом устройстве Великобритании. Что надо сделать учителю, чтобы подобные речевые произведения хотя бы условно напоминали реальное общение или были личностно значимыми, имели цель (помимо цели получить отметку)?
ЗАДАНИЕ
Придумайте установку, которая бы обеспечивала речевую направленность высказываний учащихся при обсуждении следующих тем: «Лондон», «Москва», «История Англии/США».
Цель, которую мы преследуем при говорении, письме, чтении или аудировании, и определяет речевую функциональность общения.
ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ
Можно выделить различные речевые функции. Их даже подразделяют на макро- и микрофункции. Об этом речь пойдет в дальнейших лекциях, а сейчас перечислим лишь часть из них, без которых трудно обойтись даже на примитивном уровне общения:
· передать информацию (сообщить, описать, охарактеризовать и т.д.);
· запросить информацию;
· извиниться;
· пригласить кого-либо куда-либо;
· предложить кому-либо что-либо;
· (не) согласиться;
· похвалить;
· поругать;
· сравнить;
· противопоставить и т.д.;
· выразить свою позицию по проблеме.
Говоря о функциональности урока, мы имеем в виду и функциональность чтения и аудирования, а не только говорения и письма, как может показаться из приведенных выше примеров.
В жизни разные тексты читаются с разной целью:
· узнать новое;
· получить тему для обсуждения;
· развлечься;
· уточнить детали;
· понять общий смысл;
· ответить на поставленный вопрос;
· высказать суждение о предмете статьи и т.д.,
а следовательно, и на уроке тексты не надо чрезмерно и неоправданно видоизменять, иначе можно утратить смысл всей деятельности.
Например, для чего мы рассказываем анекдоты? Для того, чтобы развеселить людей, иногда и для того, чтобы проверить их чувство юмора и уровень понимания.
Значит ли это, что я не могу рассказать тот же анекдот еще раз? Могу, но вряд ли я буду делать это в присутствии тех же самых людей, и уж, конечно, мы не будем пересказывать его по цепочке друг другу. Следовательно, если я использую на уроке анекдот с целью проверки понимания речи на слух и ученики дружно смеются в нужном месте, можно считать, что цель достигнута.
Если же я хочу использовать анекдот как средство развития чтения и устной речи, то, возможно, я предложу разные анекдоты ученикам, попрошу сначала прочесть их про себя, а затем рассказать друг другу и выбрать лучший из них и лучшего рассказчика.
Можно ли представить себе ситуацию, когда после просмотра фильма все двери вдруг закрываются и люди начинают задавать друг другу вопросы с целью проверки понимания содержания? А на уроке?
Безусловно, учебное общение и реальное общение – вещи разные, но речь идет о том, чтобы учебные задания не утрачивали смысл, тем более что это вполне возможно обеспечить и на уроке. О том, как этого добиться при обучении лексике, грамматике, фонетике, а также различным видам речевой деятельности, и пойдет речь в следующих лекциях.
Разговор о методическом содержании современного урока был бы неполным, если бы мы не рассмотрели и такое положение, как новизна на уроке.
Мне очень повезло в жизни с учителями, возможно, поэтому я и стала учителем сама. Одним из достоинств хорошего учителя, на мой взгляд, является его непредсказуемость и неожиданные повороты в уроке, которые он может обеспечить. Страшно представить себе, что изо дня в день урок начинается с одного и того же приветствия, дежурного разговора о погоде и тех, кто отсутствует, имеет запрограммированные, всегда одинаковые упражнения и завершается домашним заданием, тоже типичным. Прочитав написанное, я заметила допущенную некорректность. Говоря об учителе, я везде употребила мужской род, хотя учителей-мужчин мне встретилось не так уж и много. Если бы я написала подобное на английском языке, мне обязательно указали бы на мою оплошность, но слово «учительница» мне почему-то не очень нравится, в нем есть некоторое уменьшительно-ласкательное звучание, что создает определенную коннотацию .
Но вернемся к новизне. Вряд ли стоит убеждать в целесообразности данного положения. Рассмотрим несколько способов ее создания на уроке.
Новая ситуация
Представьте себе историю «Необитаемого острова» Жюля Верна, только в наше время. Что могло бы измениться в сюжете романа? А теперь представьте себе ту же историю, но без одного из главных героев – капитана Немо. А теперь... Иными словами, новая ситуация предполагает изменение места, времени, партнеров, их характеров и ролей, т.е. всего того, из чего она (ситуация) и состоит сама.
Новая речевая задача
Хотя речевая задача является одной из составляющих речевой ситуации, думается, что ее можно выделить отдельно как средство создания новизны на уроке.
Действительно, прочитав или прослушав один и тот же текст, можно пересказывать его содержание много раз, не потеряв интереса и новизны, если каждый раз мы делаем это с разной целью. Например, можно рассказывать о событиях, описанных в тексте, от лица различных участников событий или бесстрастного репортера. Можно выступить в роли критика (при этом рецензии также могут быть диаметрально противоположными – от восторженных до вежливо оскорбительных), можно на время стать режиссером и объяснить актерам, как вы видите главных героев, их взаимоотношения. Можно изменить жанр текста, можно сначала похвалить, а затем осудить поведение героев, описать место событий и т.д.
Таким образом, речевая задача может изменить и предмет обсуждения.
ЗАДАНИЕ
Предложите несколько вариантов изменения одной из возможных ситуаций общения в рамках изучения следующих тем:
s «Образование»;
s «Путешествие»;
Новый собеседник
Вам приходилось когда-нибудь рассказывать одно и то же разным людям? Так ли уж это скучно или иногда это даже интересно и приятно? Вы рассказываете одно и то же одинаково? Зависят ли изменения от того, кто вас слушает, от ситуации или от чего-либо еще?
Вот один из примеров урока, где данное положение было очень удачно использовано. При изучении темы «Зашита окружающей среды» учитель подобрал интересные тексты из журналов, в которых рассказывалось о том, как люди решают проблемы тропических лесов, очищают море от разлившейся нефти, спасая морских животных и птиц. и т.д. Однако учитель не смог сделать достаточного количества копий на всех. В группе было 10 человек, текстов было 7. Вот как учитель вышел из положения.
Учитель составил общий список вопросов и предложил учащимся найти на них ответы самостоятельно. Для этого каждый ученик должен был прочесть один из текстов (несколько текстов ребята читали в парах), найти в нем ответы на поставленные вопросы, записать их с помощью ключевых слов. Затем ученики обменивались информацией, работая в парах, записывая ключевые слова напротив поставленных вопросов, чтобы не забыть содержание. Иногда полный ответ на вопрос можно было получить лишь из нескольких текстов, что делало задание еще более целенаправленным. Характерно, что, меняя пары, один и тот же ученик уже не только отвечал на свой вопрос, но и пересказывал информацию, полученную от товарищей. В конце урока прошло общее обсуждение всех семи текстов и проблем, с ними связанных. После выполнения задания учитель спросил у ребят, не было ли им скучно повторять одно и то же несколько раз. Ученики очень удивились и сказали, что, во-первых, они не повторяли дословно ни одного ответа, а во-вторых, это было интересно, так как каждый раз это было словно заново, поскольку новый собеседник ждал их ответов, и, помимо этого, с каждым новым собеседником ответ дополнялся новой информацией, полученной от других.
Безусловно, такая групповая работа требует определенной подготовки учащихся и не во всех группах может пройти с тем же блестящим результатом. Учитель был уверен в своих учениках, поскольку знал, что они владеют приемами поискового чтения, умеют фиксировать основную информацию ключевыми словами, что в группе силен дух коллективизма и т.д. Иначе учитель мог бы выйти из положения по-другому. Но вам ведь тоже известно, что скрывает в себе термин «индивидуализация». Следующим шагом должно прийти умение реализовывать это в конкретных учебных ситуациях.
ЗАДАНИЕ
Проанализируйте приведенную выше ситуацию и скажите:
s сколько раз каждый из учеников пересказал один и тот же текст;
s как данный режим работы способствовал вовлеченности каждого ученика в процесс обучения;
s какие еще достоинства или недостатки подобной работы в группах/парах в свете рассмотренных вопросов методической организации урока вы видите.
Новый собеседник способен изменить и наше отношение к воспроизведению заученного наизусть диалога. Опыт показывает, что обучение диалогу в целом идет гораздо эффективнее, если пары постоянно меняются и ученики не знают, кто будет их партнером в очередной раз.
Отсюда можно попытаться вывести несколько правил.
· Не фиксируйте жестко пары для работы на уроке, делайте их мобильными.
· Чаше меняйте партнеров по общению, соединяя в воспитательных целях как тех, кто симпатизирует друг другу, так и тех, кто является антиподами: интровертов с экстравертами и тех или иных между собой. В этом случае люди меняют привычные роли и результаты могут подсказать, над чем надо работать в.дальнейшем.
И наконец, поговорим о том, как формы общения способны привнести элемент новизны в урок.
Новые формы общения
Подумайте и скажите: какие формы общения используют ваши учителя иностранных языков на уроке? Достаточно ли они разнообразны? Есть ли среди них используемые чаще других?
Перечислим лишь некоторые из возможных форм общения на уроке и определим, насколько широко они используются в школе и вузе:
· вопросно-ответные упражнения в режимах учитель – класс; учитель – ученик; ученик – класс и т.д.;
· перевод (последовательный, синхронный, письменный, художественный);
· беседы;
· лекции;
· диспуты/дискуссии;
· интервью;
· круглые столы;
· конференции;
· защиты проектов;
· рецензирование/реферирование различных авторских работ;
· телемосты;
· общение посредством E-mail/Internet;
· ролевые игры;
· драматизации;
· игры и т.д.
Сам факт использования разнообразных приемов и заданий ни о чем не говорит. Механическое увеличение количества еще не означает хорошего качества. Однако если учитель не знает и не использует на уроке ничего, кроме вопросно-ответных упражнений, чтения вслух, перевода и механического пересказа прочитанного, то вряд ли такой стиль будет способствовать повышению мотивации учения и реальному формированию коммуникативной компетенции. Говоря о методическом содержании современного урока, мы постоянно возвращаемся к необходимости моделировать на уроке реальные ситуации общения, которые отражают возможный контекст деятельности учащихся, включают их мысль, готовят к эффективному владению иностранным языком. Индивидуализация, речевая направленность и новизна на уроке – все эти положения взаимосвязаны, и подчас деление выглядит несколько условно.
Начинающий учитель должен помнить и о том, что перечисленные формы общения будут эффективно работать на уроке лишь в том случае, если ученики подготовлены к данной форме работы. Не следует забывать, что содержание обучения любому аспекту языка и виду речевой деятельности включает и методологический компонент, т.е. памятки-инструкции по овладению определенными видами работы.
В последующих лекциях мы рассмотрим особенности организации, подготовки и проведения некоторых из форм общения более подробно. Поговорим мы и об использовании игр при обучении языку и речи, о проектных формах работы, о преимуществах драматизации и т.д.
Приведу пример использования диспута на уроке иностранного языка в 5 классе. Тема диспута была сформулирована следующим образом: «Возможна ли жизнь на Земле без Солнца и что значит жить на Земле?» Диспут был завершающим этапом работы в рамках учебного раздела «Природа». Ученики использовали учебники В.Н. Богородицкой и др. для 5 класса школ с углубленным изучением английского языка и “Cambridge English for Schools”. Однако для того, чтобы вся ситуация подготовки к диспуту стала понятнее, я покажу ход рассуждений учителя и те опоры, которые помогли учителю и ученикам реализовать задуманное.
1. Тема имеет большие возможности в плане реализации междисциплинарных связей:
· природоведение (текст учебника английского языка практически дублирует текст учебника природоведения):
· литература (описание природы в произведениях различных литературных жанров: сказках, стихах, прозе);
· изо (природа как художник; цветовые гаммы, пейзажи, многообразие форм живой природы; поделки из природного материала);
· музыка (П.И. Чайковский «Времена года»);
· посещение музеев (планетарий; лекция «Мифы о звездном небе»).
2. Разработка карты-схемы изучения темы помогает определить содержательную сторону работы над темой, развитие коммуникативной компетенции в рамках реализации указанных межпредметных связей.
3. Диспуту предшествовало выполнение различных творческих и проектных заданий, направленных на формирование как языковых, так и речевых навыков.
4. Перед диспутом ученики получили памятку-инструкцию по подготовке к диспуту.
5. Итоговый диспут.
Примерное содержание диспута:
· Учащиеся доказывают, что жизнь на Земле без Солнца невозможна: Солнце дает свет и тепло, без которых невозможна жизнь.
· Учитель приводит контраргументы: свет Солнца можно заменить светом Луны и звезд, а тепло Солнца – теплом костра, электробатарей и т.д.
· Учащиеся вспоминают содержание изученных материалов по проблеме и объясняют, что Луна светит отраженным светом Солнца и своего света не имеет; не вечны и запасы топлива для костра, так как новые деревья без солнечного света не вырастут. Нет растений → нет животных → нет пищи для человека → нет жизни.
· Учитель напоминает о том, что звезды все равно будут светить, так как их свет подчас идет много тысяч лет после гибели самой звезды, а также о том, что в некоторых климатических зонах люди привыкли обходиться без солнечного тепла большую часть года, а для обогрева и выращивания растений и животных широко используют электроэнергию.